单清水

在新课改实施的课堂教学中，我们能欣喜地看到学生在教师设计的教学情境中交流的场面。但也肯定会遇到很多没有想到的“可能”，“因为没有预料不到的成果，教学就不成为一种艺术了”。(布鲁姆语)课堂中学生不明确的认识、学生的质疑、意见分歧、偶发事件等都蕴含着可贵的教学价值，成为难得的教学资源，这些生成的教学资源，教师应如何去把握呢?让我们先看看下面两个教学片段：

[教学片段一]

师出示判断题：3×12=36，所以3是因数，36是倍数。

师：是否正确?

生：(齐)错误。

师：怎样改正?

生1：应该说成3是36的因数，36是3的倍数。

师点头表示肯定。

生2：36是积。

教师很意外，立即说：“哦，你是这样想的，老师课后再与你说，好吗?”

说完，立即进行下一个环节的教学。

[教学片段二]

我在一次大型的观察课上看到这样一个教学片断，有一位老师在执教“年、月、日”的认识，上课一开始，这位老师就向学生提出了这样的问题：“老师是从外地来的，我校的小朋友很想跟你们成为好朋友。他们托我带来这样一个问题：班上有一位叫小芳的同学，她爷爷今年64岁了，只过了16个生日，你们能告诉小芳这是为什么吗?”一生答：“因为小芳的爷爷那时候穷，所以才过了16个生日。”这时同学们笑了，场上听课的教师也笑了。而惟独这位执教老师露出了非常尴尬的神情，并果断地下结论：“学完这节课你们就知道了，今天我们就来学习有关年、月、日的知识”，板书课题，进行新课。

思考

课堂上有好多精彩而充满自信的回答，一次一次被老师貌似温柔的话语给堵住了嘴，让课堂始终在教师预设的轨道中进行，这样的行为是与课改精神背道面驰的。让我们再来分析一下这两个片段中的学生思维轨迹，也许对我们会有所启发。

片段一中，教师以“课后再说”来消灭未曾预设的课堂杂音，下课后，教师早就把此事抛到九霄云外，更不存在所谓的交流。学生说“36是积”其实不无道理，他是从乘法的各部分名称上思考的，我们不是在低年级就介绍学生认识“因数×因数=积”吗?如果从名称上讲“36是积”何错之有?学生提出“36是积”的问题，本是一个绝好的课堂生成案例，但教师错误地以为这是对课堂教学的干扰，轻易地将课堂上生成的资源错过了，实在可惜。其实，教师在此可多停留一会儿，让学生分组议一议，这位同学的答案为什么和大家不同，然后引导学生合作交流，充分发表意见，教师及时总结。这样既对知识理解到位，又让学生学会了怎样质疑和交流，效果就大不一样。

片段二中，教师想用“64岁只过了16个生日”来设疑，以激起学生对学习新课的兴趣，而教师忽视了面对的是没有这样知识储备的的小学生，学生提出的问题很符合儿童的心理特征，很正常，也是学生创新火花的闪现。《新课标》强调“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼、主动和富有个性的过程”。所以教师在教学时首要相信每个学生都能成功，使每个学生树立起学习的信心，善于保护每一个学生的独创精神，哪怕是微不足道的见解，也要给予充分的肯定。教师应以此为契机，适时引导：“不管她爷爷多么穷，都会以不同的方式来庆贺自己的生日，但还是过16个，这是怎么回事”?这样教师紧紧抓住孩子的心理，让学生既认识到自己回答问题的片面性，又很好的保护孩子回答问题的积极性。

“没有最好，只有更好”，教学永远是一门遗憾的艺术，每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程，让我们在“生成”中展现师生智慧的火花，促进学生全面和谐的发展。

（枫叶教育）