沈伟群

文章是生活情境的再现，是真情实感的流露。然而，小学生的年龄特征决定了他们缺乏生活经验。他们中的大部分人在生活中并不善于观察，更不善于体验。没有了对生活的体验，又何来丰富的情感呢？于是，写出来的作文总是内容空洞，语言干瘪。

为了弥补这一缺陷，我在习作指导中尝试拓展互动交流的渠道，体验立体化写作。互动的形式主要有以下几种。

一．生生交互式。

小学生作文就是把自己看到的、听到的、想到的内容和亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来。然而，由于学生不会捕捉生活，不懂收集，一些有趣的事，有意义的事就悄悄地从他们身边溜走。当需要写的时候又“无话可说”。所以，我们要想方设法让学生生活中的镜头细致化。“对话理论”给了我们很多启发，一个人的心智毕竟是有限的，如果让学生先围绕作文话题展开对话，通过相互启发，相互借鉴，相互帮助，那么就把学生的思维拓展开了，有了对话的积淀，再让学生构建作文，就变得轻松而又容易了。

1．通过语言交流。语言是最直接的交流方式。阅读教学要求学生、教师、文本之间进行平等对话。在作文教学中，这样的对话显得尤为重要。

在小学语文第八册第二单元的习作训练中，要求学生写写校园中难忘的事。在习作指导时，我以班级生物角里的花盆被风吹倒这件事为范例。在讲到看到花盆被风吹倒了，同学们都说了些什么，做了些什么时，学生脸上一片茫然，有的说：“我当时没注意这些。”还有的说：“我早忘记了。”

于是，我请出当时参与整理花盆的同学来说说自己当时的表现。

李张唯说：“我离花盆最近，一下课，我就过去把花盆扶起来。”

邱天时说：“我是第二个跑过去的，我把散落在柜子上的泥土放进花盆里。”

戴思瑜说：“这是我的花盆，我早就觉得这个花盆太轻了，想不到真的出事了。所以我当时就想到要换一个花盆，问了老师后，老师答应了，于是我和朱佳颖一起去办公室拿了个空花盆。”

几个同学的回答勾起同学们对这件事的记忆，不少学生也记起了许多细节。于是你一言，我一语，渐渐地，学生脸上的表情由阴转晴了。他们已经从这些同学的叙述中清楚地回忆起了当时的情景。

在兴奋中，学生的习作积极性被调动起来了，他们手里握着笔，已经迫不及待地要开始写了。下面就是其中一位学生对当时情景的描述：

只见离生物角最近的李张唯和邱天时两位同学一马当先，一个用手把柜子上的泥聚在一起，另一个小心翼翼地扶起翻倒的花盆。很快，更多的同学围了过来，一双双手伸向散落在各个地方的泥土。虽然黑漆漆的泥土有点脏，要在平时，谁也不愿去碰它们。可现在，每个同学似乎根本没有感觉到脏，他们心里只有一个念头，那就是快点把花盆收拾好。

这时，不知谁说了一句：“这花盆太轻了，所以会被风吹倒。”这句话提醒了大家。花盆的主人戴思瑜紧接着 向沈 老师请示：“ 沈 老师，办公室里有空的花盆，我可不可以去拿一个来换。”“当然可以。”征得了老师的同意，她和另一位同学飞快地向办公室走去。

2．借助文本交流。学生学习作文，不完全是个体的经验与感悟，他们需要在交流互动中领悟、创新。作文也是思维的碰撞过程，生命的运动过程，心智的沟通过程。

在一次习作中，我偶然发现有三位学生写到了同一件事。因为他们三人都是这一事件的参与者。这使我有机会全面地看到了这件事情的真相。然而，三篇习作对这件事的描写都很片面，在作文中都只叙述了自己所感受到的。主要原因是他们当时都没有注意到其他两人所作所为所言，即使写到了也只是凭自己的印象进行猜测。

于是，我把三位学生找来，让他们三人相互阅读作文。然后，再让他们作了一次简短的交谈，把自己的疑问向其他两位同学提出来。之后，我让他们修改作文。

就这样，通过学生习作间的交流，写作的内容越来越丰满了。不仅有了丰富而真实的写作材料，在作文时“无话可说”的困难便得到了解决，而且有了对这件事情的全面认识，作文的思想深度也加强了。

二．师生交互式

由于学生生活经验和生活阅历的缺乏，以及对生活缺乏的是理性方面的思考，学生在作文中对生活的感悟能力不足。通过师生之间的交流，就能很好的解决这个问题，

写作中的师生交流，并不局限于作文前的指导和作文后的评语。有时，也需要老师参与写作。

在批阅上例中那个“花盆事件”的作文时，我发现有几个细心的学生还写到了老师，因为当时他们没来得及清理干净就要排队去技能课专用教室了，最后的扫尾工作是我在他们走后完成的。但是由于他们无法想象当时我是怎么样清理的，这部分内容就显得很别扭。

趁着讲评作文的机会，我先让学生猜猜我当时是怎么想，怎么做的。然后才告诉他们真实情况。听了我的叙述后，那几个学生对作文进行了修改。于是，就有了这样的一段描述：看着鲜艳的郁金香，我的脑海里不禁浮现出这样的场景： 沈 老师拿着扫帚、簸箕，弯着腰细心地把剩余的泥土扫掉，又把郁金香移进大花盆，再把泥倒入盆中，用手压压实。看着亭亭玉立的郁金香， 沈 老师脸上露出了满意的笑容。

新课标四年级上册《语文园地二》的习作训练中，要求学生学写观察日记。我便找来一些绿豆，分发给学生，自己也留下了一颗。从第一天观察绿豆的外形开始，每天拍一张照片，写一篇日记。与学生一起观察，一起写作，相互交流。我把我的小绿豆每天的变化做成课件展示给学生，再把自己的日记读给学生听。学生不仅细心观察着自己养的绿豆，也 关注着 老师这颗绿豆的生长情况。当有一颗绿豆芽的根因为被我误认为是芽而缺水即将枯萎时，他们比我还难过。当那颗小豆芽奇迹般坚强地活了下来，开始长出真正的嫩绿的小芽时，他们比我还兴奋。每天的日记交流成了学生最开心的时刻。慢慢地，他们不再满足于只观察绿豆。他们的眼光落在了其他的植物、动物身上。写出了一篇篇生动有趣的观察日记。其中两位学生的观察日记《绿豆芽》和《葱》在同一刊物的 3、4两期上连续发表。

师生交互式的写作方式，极大的地调动了学生的作文积极性和主动性。

三．亲子交互式。

提高学生的写作水平，不仅仅是学校的事，更不是语文教师一人的任务。所以，教师要与家长取得联系，让 家长和 老师携起手来共同担负指导、帮助孩子写作的责任。

在三月八日 妇女节前夕，我让学生给自己家里的女性长辈写一封信。并提示学生可以通过一件具体的事来表达自己的感情。

在交上来的习作中，我发现学生的事例选择得很好，可是对亲人的描写太少，又不具体，读来丝毫不感动人。这也难怪他们，毕竟他们都是些十岁左右的小孩子，他们的年龄决定了他们的注意力是以自我为中心的。平时很少会去关注别人。

于是，我建议学生回家和妈妈或奶奶交流，听听她们对当时这件事情的描述。然后再修改自己的文章。

第二天，学生把修改好的作文又交了上来。下面就是一位学生修改前后的作文：

[修改前]记得有一次，我生病了。您带着我，凌晨3点去杭州看病。一到杭州，我们马上乘公共汽车去医院看病。到了医院，你拉着我的手去挂急诊。医生马上给我挂盐水，你又忙着为我买贡丸、面包和水。在回家时，又买了一袋面包，花去了几百元钱。

[修改后]记得五岁那年，我又发了高烧，妈妈又是喂我吃药又是帮我塞退热栓。但我还是高烧不退。妈妈心疼得抱着我在床上坐了一夜。第二天凌晨3点，妈妈决定带我去杭州看病。她抱着我在车站等了一个多小时，终于搭上了由嘉兴去杭州小商品市场进货的车子。在车上，妈妈一直紧紧地抱着我。我看见妈妈的眼眶湿湿的。

到了医院，妈妈抱着我排队挂号，又抱着我去量体温，打针。小时候的我长得很胖，妈妈又很瘦小，这一番折腾，差点把妈妈累垮了。直到我挂完了盐水配好药，妈妈脸上焦虑的神情才缓解下来。

家庭生活是取之不尽、用之不完的习作源泉，它为学生提供了更详尽、更感性、更生动、更富有人情味的习作环境。充分利用家长资源，使作文与生活接轨，与交流融合。这样的作文更显得有血有肉，情真意切。

不久前，我得知一位学生患了一种较少见的脊椎骨钙化的病。其父母非常着急，便带着她去上海治疗，一连跑了好几家大医院，请了不少专家会诊。结果大部分专家认为这是发育不良造成的，长大后自然会好的。当她母亲激动地向我报平安时，我意识到这是一次不容错过的习作机会。

在征求了家长的意见后，我让他们一家三口各自把这件事情写下来。几天后，我收到三篇文章，让我感慨万端的三篇文章。母亲是以日记形式写的，写了满满六页，感人肺腑。父亲侧重叙事，但也有三页之多。相比之下，孩子的作文显得单薄多了。

我把孩子找来，把三篇文章放在她面前，看到父母的文章，她显得好惊讶。

细细读了之后，她呆呆地坐在那里一言不发。此时此刻，所有的语言都是多余的，我只说了一句话，让她回去重写一篇。结果，孩子的作文从原先的 200字不到一下子增加到了400多字，而且字里行间充满了对父母的感恩之情，情真意切。

杜威曾主张“应把世界当作一本大书 ,把现实事物当作教材……在生活中到处都有教材,到处都有课堂。”这次习作，学生的不仅受到了一次爱的教育，写作水平也得到了提高，可谓是一举多得。

[后记]

“交互立体式”的写作方法，改变了过去传统的教师布置作业题、学生写、教师教这一线性的写作教学模式，改变了传统以教师教为中心的写作模式。活动中，学生、教师、家长等角色间频繁的信息交流，培养了学生与人合作，相互沟通的合作能力。生生交互、师生交互、亲子交互降低了学生对“写作难”的焦虑。相互启发、共同解决难题。集思广益，取长补短。通过交流，不断刺激学生作文的兴奋点，不断激发出学生创作的潜能。既有利于调动学生写作的积极性，使平淡无奇的材料深刻起来，让司空见惯的情景新奇起来。又培养了学生搜集处理信息的能力和合作交流的习惯，使学生有感而发，有材料可写，

长期这样训练下去，学生就会自然而然的觉得写作文和说话交谈没有什么两样，从而消除了恐惧心理，养成了良好的写作习惯。