——有感于“以学论教”课堂教学活动

“以学论教”的课堂教学方式的提出，从根本改变了以往教师在课堂上主体地位，把学生推到课堂教学的最前方，学生的自主意识得到充分的激发，课堂教学内容的确定真正做到“从学情出发”，课堂生成的元素更多样、更丰富、更真实。

从付建雄老师的《华南虎》到今天徐艳霞老师的《孙权劝学》，我们惊喜的发现，学生在课堂上闪烁着思维的火花，提出的问题犹如“大珠小珠落玉盘”，晶莹地在课堂里闪耀。学生的质疑能力和水平是出乎教师想象的，学生的探究兴趣和激情也是以往课堂所难见的。学生提出的问题的深度和广度，令人惊叹。而这种惊叹的背后是对以前我们教师“一厢情愿”的教学行为的一种讽刺。教师很多时候设想的预设问题要么“浅层表面”，要么“高不可攀”，而对于学生真正的未知领域，教师却总是“隔靴捎痒”或者“视而不见”，从而造成学生学习兴趣低下，学习能力发展停滞。而“以学论教”在学生的未知未能基础之上进行教学内容的选择确定，在学生的思维领域之内，又提升学生的思维能力和水平。

可以肯定地说，这种由学生问题出发，确定教学内容的教学形式，对于当下呆板、沉闷、低效的语文教学是一剂难得的良药。但是，关键在于，让学生提问是容易的，而学生提问之后如何有效的解决，是需要较高教学素养。

这种教学素养首先在于教师较高的课堂驾驭能力、教学智慧，能够灵机地把握学生的问题，进行机智地筛选、整合、归纳、提炼，以形成有意义有价值的课堂教学内容，并进行有序地课堂讨论和对话。比如，付建雄老师在学生提出问题之后，从三个方面“作者”、“华南虎”、“观众”归纳和整理学生的问题，确定了“对观众的态度评价”到“华南虎的形象理解”的教学内容，通过朗读、品读关键词句、揣摩心理等途径有序地展开课堂，一步步深入到这首诗的内在意义；徐老师的《孙权劝学》在学生提出问题之后，从“劝学成功的表现”和“为什么不以命令的方式让吕蒙读书”两个方面，探索孙权劝学的艺术。两节课在学生提出问题之后都进行了机智地整合，从而使原本较凌乱的课堂问题成为有机的组合体，课堂呈现出有序、集中、紧凑等效果。说形象一点就是教师在众多的“大珠”和“小珠”之中，用一条线巧妙地连接起来，成为一条夺目耀眼的珍珠项链。所以它给人一种美的享受。

两节课给我的启示还在在于，学生问题之后，教师的整合、归纳、提炼是如何达到一个有序而又有意义的课堂教学内容？比较两节课他们整合问题的方向在于——文本。也就是，借助文本意义来整合学生的问题，并进行适度的提炼和概括。《华南虎》整合问题的依据是这首诗的三个主要元素：作者、华南虎、观众，《孙权劝学》整合问题的依据是这篇文章的两个核心内容：“劝学的结果”和“劝学的方式”。正因为，教师牢牢地把握了文本的内容和意义，才会在课堂上机智地进行合理的处理。

所以，我们所谓的课堂教学机智和课堂智慧、课堂艺术，很大程度上是建立在教师充分的占有教材，深入地理解文本，厚实地积累教学内容的基础之上。试想，如果教师对文本的把握不够充分，学生提出问题之后，再好的智慧，也不可能处理好凌乱的问题，不可能有一种有序而有意义的教学内容的生成。因为他无法正确地选择和提炼。可见“以学论教”这种教学形式的关键，不在于教师要有多么高深的教学智慧和精湛的教学艺术，而在于教师要有较高的文本意识和较深厚的文本解读能力。所谓，大海之广阔，才能容纳万丈波澜。处变不惊的能力，来自于内在底气之深厚。

如何解决学生提出问题之后课堂的走向，答案还是应该回到课堂之前，我们教师对文本到底占有了多少，是否能够对学生的问题有了充分的准备，是否能够真正搭建起学生走进文本的桥梁。