一、小学科学课堂中教师提问的问题类型

美国教育专家斯蒂文森经过长期的研究发现，一个教师在学校80％的时间都花在了向学生提出问题。作为思维的一种表现形式，提问的根本性作用在于激发人的思维，而问题的性质则规定着人的思维的方向与思维的内容。斯蒂文森按照教师提问的性质，将问题大致分为三种类型：1.启发诱导性问题：例如"发现了什么，看到了什么，找到了什么？""如果……会有什么结果？为什么会有这种结果？""要使这种事实真的发生，需要哪些条件？"等等，这类问题分三个方面，即形成概念、材料解析和应用原理；2.教学程序性问题：这类问题主要用于通过问题的形式来组织课堂教学，如导入新课时的征答性导入语以及复习旧课时为了勾起学生记忆所设计的一些问题；3.突出强调性问题：这类问题在于强调内容的重要，他们通常带有诱导的性质，但是不知出于何种考虑，教师往往并不让学生来回答，而是自问自答。当然，不同的研究者对课堂问题类型的研究提法也有不同。比如顾泠沅先生把课堂中教师的提问分为五大类：常规管理性问题、记忆性问题、推理性问题、创造性问题、批判性问题。我们依据斯蒂文森的分类方法，对小学科学课堂中教师的问题做了统计分析，大致也可以分成上述三大类。

二、课例点击

在建设学区校本教研“课堂提问”主题分析会上，我们对《观察更多的溶解现象》课堂教师提问做了观察记录和分析。

1、“量”的记录与分析

我们对本堂课的教师提问做了全息记录，问题分布如下：

从上表中可知，本课教师共提了41个问题。其中，启发诱导性的问题有23个，占了56％；教学程序性问题有6个，占15％左右；突出强调性问题有12个；所占比例为29％左右。

从问题的分布及所占的比例，我们不难看出：老师所提的问题中，启发诱导性的问题所占比例最大、分布最广。从这样启发诱导性问题的“量”来看，教师在努力体现开放性的教学，希望自己的提问能给学生更多的思维空间。

2、“质”的记录与分析：我们试图通过对教学片断的具体描述，运用“质”的研究方法，即对这些问题提出后的实际效果进行“质”的分析，追寻事件背后的意义。

片段一：

上课伊始，教师在一杯清水里放了一勺咖啡：

T：这是一杯清水，我在里面放一勺咖啡，然后搅拌一下，你观察到什么？（重复问题一次）

S1：清水变了颜色。

S2：咖啡被溶解了。

T：你为什么说它溶解了？

S1：因为调羹来搅拌了，所以溶解了。

S2：因为咖啡和水融合在一起。

T：也就是说看不到咖啡的颗粒了，水被它染成了咖啡色，所以我们说它----

Ss：溶解了。

T：也就是说物体在水中变成的颗粒肉眼看不见了，颜色分布均匀且没有沉淀物，那么我们说它在水中溶解了。

分析：教师在这里提出的问题是：“你观察到什么？”，问题抛给学生后，学生的反馈信息：S1：清水变了颜色。S2：咖啡被溶解了。教师在第二个学生说出“咖啡被溶解了”之后，马上追问：“你为什么说它溶解了？”。在这启发诱导性的问题背后似乎隐藏着教师对学生回答单一性的渴望----教师真正需要的并不是“你观察到了什么？”的具体描述，教师需要的是引起学生对以前所学关于溶解知识的回顾，找回溶解的基本标准！S1回应“清水变了颜色”，这是学生对教师的问题“你观察到什么？”的客观真实的反馈。S2回应“咖啡被溶解了”是学生综合自己观察结果的一种判断，并不是学生观察的客观事实。此时教师的倾向是第二种回答，这是教师为了自己课堂的预设所需，但却隐埋了启发诱导性问题的真实价值。换一个角度说，这里存在逻辑的架空。教师的设计意图是要学生归纳出固体溶解在水中的共同特点，但用咖啡引入，它的颜色、味道等这些变化或许更能引起学生的关注，至于溶解的基本特点如均匀分布、没有沉淀、不能用过滤的方法分离等很难通过远距离的观察（教师在讲台演示，要学生观察）得到真实客观的第一手资料，学生只能是说出自己的想法和推测。既然如此，教师的这一个开放性问题的有效性如何体现？课堂提问要紧扣自己的教学设计，否则会偏离方向。在这样的教学设计背景下，这个启发诱导性的问题若改为封闭性的问题则更为合适，如：“为什么说咖啡溶解了？”，让学生直接回顾溶解的共同特征，这样学生的思维走向更为明确。

片断二：

学生在用酒精灯给装水的试管加热后：

T：你刚刚观察到水中发生了什么变化？

S1：上面有很多水蒸气，下面不停的冒泡泡。

T：这说明了什么？

S1：这泡泡本来很小，然后越烧越大。

T：好的，还有吗？

S2：在烧的过程中，泡泡往上冒的时候，我感觉手一直在动，好像有空气在往上冲一样。

S3:水慢慢的烧开了。

S4:刚开始水还是透明的，后来好像逐渐模糊了。

S5：起初试管变烫了，热量传到里边的水，水也慢慢变烫了。

T：也就是水中产生了一些大大小小的气泡，这说明了什么？

S6：说明水中有空气。

分析：在这一教学片断中，教师的问题指向性十分明确，就是要学生说出水中有空气。可是教师所提的问题是：“你刚刚观察到水中发生了什么变化？”学生的观察最明显的是：“冒泡泡”，对于学生理解科学、产生对溶解新的认识的关键在“冒泡泡”！s1在教师的追问下已经把思维的指向对准了“泡泡”----S1：这泡泡本来很小，然后越烧越大。可是教师的再次追问“好的，还有吗？”使得学生迷失了思考和描述的方向，又重新围绕“寻找实验过程中的其他变化、更多变化”上，学生的观察和描述是有距离的，更何况学生的描述和教师的教学设计有更大的距离。学生对水中溶解有空气理解的难度很大，他们很难从教师的启发诱导性问题：“你刚刚观察到水中发生了什么变化？”中领会教师的提问意图。问题是以启发诱导的性质抛出，教师想留出足够的时间和空间，让学生找到问题的关键所在，缩短事实和自己原有认识的差距，使学生获得进一步的发展；但本片断中学生似乎越走越远，教师最后只能草草收场，使得启发诱导性问题再次失效。其实这个实验过程中变化最为明显的就是水中产生泡泡，不必要对实验的次要因素做过多的展开，让学生产生“鸡蛋里挑骨头”的形式，却丧失了对有价值问题的深入思考的机会。既然s1已经把他所最直接真实的观察描述出来，教师应该对这里进行有针对性的追问，或者这里是否一定要抛出启发诱导性问题？假如一开始教师就引领学生把交流、讨论、思考的焦点对准“泡泡”是不是可以获得更好的效果。

片断三：

教师提供试管、酒精、食用油、水，让学生做溶解实验后：

T：有结果了吗？哪一小组愿意汇报一下？告诉大家你观察到了什么？

S1：酒精能溶解，食用油不能溶解。

T：这是结果，你在过程当中观察到什么？

S1：酒精变红了，食用油上面有很多泡泡。

T：我把你说的记下来（CAI记录学生汇报的实验现象）

S2：酒精的分布很均匀，食用油分布不均匀。

T：你认为结果如何？

分析:“告诉大家你观察到了什么？”，问题提出后，S1还是不能理解这种启发诱导性的含义，直接回答了观察的结果，这无可厚非。但是教师再提醒“这是结果，你在过程当中观察到什么？”之后，学生应该逐渐明白要将自己的观察到的事实进行交流汇报：S1：酒精变红了，食用油上面有很多泡泡。S2：酒精的分布很均匀，食用油分布不均匀。试想一下：在前面充分的实验操作、观察活动中，学生所收集到的事实信息仅仅这两点吗？可惜教师并没有把足够的机会还给学生，马上收场，提出新的问题：“你认为结果如何？”或许，在教师的教学思路里面结果变得比观察到的客观现象更重要。这里就影射出教师的教学理念问题：教师在抛出启发诱导性问题之后，都有些过急的现象。表面上问题是开放的，而事实上教师所需要的答案确实比较单一。这背后教师是否把学生摆在了教学的主体地位？既然是启发诱导性的开放式问题，假如你的问题真正发挥了启发诱导的功效，那学生所反馈的信息必定是多方面的，在观察后就是要让学生充分描述。而教师在这其中似乎都不愿学生说得过多、过杂；只要学生说到教师所需要的点，马上就把学生的思维卡断，这似乎可以证明教师在课堂教学中处于一种尴尬的境地，对于课堂提问这一技术的应用也有流于形式之嫌。

三、对当前科学课堂中提问的几点思考

“问题是教学的心脏”，教师利用提问来诱导学生主动参与，让学生在参与活动中产生问题与老师在引导中抛出的问题交相辉映，构成了我们科学课堂教学的一般过程。课堂提问，应该做到：问点准确、问度适宜、问面普遍、问机得当、问法灵活，而不能只看课堂表面上的提问概率和分布。在我们日常的教学中，甚至是一些公开课的教学现场中，类似的教学片断举不胜举。通过这样的课例分析，影射出在我们教学活动中课堂提问背后长期所隐藏着，却值得我们深思的一些问题：

1、对问题本身的追问：“启发诱导性提问”要以能否调动学生主动性、启发学生思考、掌握科学方法、是否有一定思维量、有思维的空间等价值做为有效性的衡量标准。因此我们首先要思考问题本身的价值和意义，在上面的三个片断中、或是整个课例的23个“启发诱导性的问题”中、在平常我们更多“家常课”的启发诱导性提问中，很多问题没有体现启发诱导性提问应有的价值和意义；甚至有些问题是无效的、多余的，这样的提问不但起不到启发诱导学生的作用，还浪费了学生的探究时间。同时需要把握启发诱导性提问的时机，如在探究活动产生的现象与学生的生活实际有比较大的距离，学生无法找到两者的连接点，思维处于暂时短路状态时；学生迫切需要一个引路人，教师的启发诱导性提问无疑是最好的桥梁。用一个简单的问题把学生的生活经验调动起来，让他们的思维活跃起来，提高学习的效率。还可在思维“决堤”时、在整理所搜集的资料信息时、在拓展思维时提出适当有效的启发诱导性问题。其次提问后的追问过程中，教师既要避免干扰性插话，也应该做到循循善诱，循着学生的思维流程，因势利导，切忌要学生步步就范，生拉硬拽到事先设计好的框框中去。

2、对研究方法的追问：我们长期以来课堂研究主要依赖于“量”的研究，它尽管能用一种预先确定的编码系统用于对课堂数据进行编码，但量的观察研究往往忽视瞬时的、空间的背景，甚至一些质的关键特征可能被忽视，而数据正是从这个背景下获得的。只有采用“质”的研究，才能关注课堂教与学的过程和意义，才能对被研究的现象提供独到的洞察，。作为一线的小学科学教师，我认为对“启发诱导性提问”的实效性分析，不但要在“量”上纵观全局，还要在“质”上深入洞察；通过“一斑”来窥“全豹”，最终让“启发诱导性提问”发挥理想的功效。

3、对教学理念的追问：科学教师的作用是什么？首先，他是一个向导，也是一个学习伙伴，他与学生一起探究、一起发现问题、提出假设或预测；一起制订计划、搜集证据、验证假设；一起概括探究的结果并且得出结论进行交流……这个伙伴是一个重要的伙伴，他必须善于启发学生拓展信息渠道。在启发诱导性问题提出的背后，往往有许多操之过急、导向错误、教师为中心……的现象出现，这要求教师的首先的教学理念要转变，特别是教师对学生的真正意义倾听的缺乏。启发诱导性问题抛出后，没有倾听学生的反馈，仍然按照自己的预设进行，不应该让学生在探究过程中因不断揣摩教师的设计意图而失去他们本真的表现，在上面的片断分析中处处隐含这样的环节。要真正发挥启发诱导性提问的有效性，关键得从教师的教学理念更新做起。只有教师心中有学生，摆正师生的正确关系，根据学生对问题的反馈进行有效追问、拓展学生的思维空间；才能使启发诱导性问题真正发挥它的实效性。