黄桂林

古人云：“学起于思，思源于疑。”在阅读教学中，为引导学生用心读书、用脑读书、静心读书，从而把书读好、把书读懂、把书读透，精心设问、以问引读、以思促读是极为重要的一环。随着课改的深入，一些教师因对课程理念的理解有所偏颇，致使自己在课堂上的提问有所偏差。

一、浅层互动的偏向

提问是对学生思维和探究欲望的诱发，是以问题的存在价值为前提的。如果教师问无选择信手拈来，问无重点，遍地撒网，问无力度，不假思索，课堂宝贵的时间就必然会消耗在看似热闹的对口表演之中。请看人教版第六册《燕子》的教学片断：

师：燕子的羽毛是怎样的？

生（齐）：乌黑光亮的。

师：燕子的翅膀呢？

生（齐）：俊俏轻快的。

师：尾巴又是怎样的呢？

生（齐）：剪刀似的。

师：这样的燕子给我们什么印象呢？

生（齐）：活泼机灵。

师：你们看，乌黑光亮的羽毛、俊俏轻快的翅膀、剪刀似的尾巴，组合成了活泼机灵的燕子，燕子真是可爱！

初看上述案例，师生对话流畅，但流畅的背后隐藏着以下不足：一是缺乏对“文本”的整体理解。《燕子》的第一节，篇幅不长却个性鲜明，语言通俗却内涵丰富，作者借助形象赞燕子，抓住特点写燕子，有声有色话燕子，将形象的美、情感的美、语言的美有机融合。而上述案例清晰地表明，执教者缺乏对教材的整体把握和深度理解，缺乏对学生深入理解教材的引导。二是缺乏对“对话”本质的认识。新课程倡导的对话，要让学生走进文本，与作者和文中人物进行情感的沟通，要让学生走出文本，与老师和同学进行心灵的交流。上述案例中，由于教师的提问缺乏整体性、诱发性，师生虽在对话，学生虽在表述，但彼此缺乏思维的互动，除了能把课文读一遍外，几乎没有其他价值。其实，执教者可以这样引导：“读了这一节，你眼前一定呈现出了极其美妙的画面，能把看到的和想到的跟大家分享分享吗？”这样，语言文字就能转化为具体的形象，内化为真切的感受，外化为精彩的语言。

教师如果能从整体上钻研教材，提问的力度就会有效增强，设问的效果就会明显提升，教师所提的问题就能引领学生由最佳路径走进文本、以最快速度走近人物，阅读教学才能真正步入心灵交融、情感共鸣、智慧碰撞的对话境界。

二、就事论事的偏向

小学生解读语言，多以具体的形象为基础。因此，提问要注意思路发散，为学生展开语言探究、、形象构建、情感感悟的广阔空间，为他们感悟语言提供足够的形象支撑，引领他们深切感受语言情境，深刻理解语言意义，深度感悟语言情感。而从教学现状看，不少教师的提问就事论事，缺乏宽度，难以引导学生进行全方位的思考、多角度的探究、深层次的理解，难以透视语言丰富的内涵。如，为了让学生了解人教版第九册《挑山工》中“这幅画一直挂在我的书桌前，因为我需要它”的内涵，某教师这样引导：

师：你对这句话是怎么理解的？

生：这句话说明“我”需要这幅画。

生：说明这幅画可能画得很好，作者很喜欢它。

生：我觉得作者需要这幅画。

师：为什么作者需要它呢？

生：画也是一种装饰，因此，“我”需要它。

生：作者写文章累了，看看画上的情景，就不觉得累了。

生：作者在生活中遇到什么困难了，看到画面上的情景，就不会感到累了。

师：理解得不错。

在这里，执教者试图通过引导，让学生理解含义深刻的句子，可是为什么学生的理解显得简单、抽象呢？因为执教者的提问就事论事，缺乏必要的发散。学生的理解如蜻蜓点水、难以深入的主要原因在于学生的认知能力有限，难以将语言与实际生活有效联系起来。理解案例中的句子，不能靠简单的语言、抽象的概念，而要靠具体的形象、生动的演绎。执教者除了应深入理解文本、设计发散性问题外，还应及时捕捉学生的思路，抓住点拨、引领发散的时机。上述案例中，当学生的理解停在表层时，执教者听之任之，未加引导。如果执教者根据学生的回答，有放矢地引导，结果就可能不相径庭。如：当学生说“说明这幅画可能画得很好，作者很喜欢它”时，教师可追问：“仅仅是画得好吗？作者更喜欢的是它的什么呢？”当学生说“我觉得作者需要这幅画”时，教师可追问：“作者是画家，得意的作品一定很多，为什么偏偏选这幅画来装饰呢？”当学生说“作者在生活中遇到什么困难了，看到画面上的情景，就不会感到累了”时，教师可追问：“作者在生活中可能遇到哪些困难？为什么看到这些情景就不会感到累了？”对于最后追问，学生也许会有说不完的话：遇到困难时，需要挑山工勇往直前、不畏艰难的精神，以鼓励自己挑战困难；遇到挫折时，需要挑山工坚持不懈、百折不挠的精神，以激励自己坚持到底；在工作马虎、不求上进时，需要挑山工脚踏实地、步步求实的精神，以勉励自己毫不松懈……这样就能充分调动学生的生活积淀和表象积累，使语言文字变成形象的画面，让学生的思路开阔起来，丰富他们对句子的理解。

三、浅尝辄止的偏向

精神提升和语言发展紧密相连。因此，提问须坚持语言与精神的融合，借助提问，引导学生深刻地理解语言，体会语言对情感凸显作用；深切地感悟情感，体会情感对语言的聚焦作用。不少教师提问时忽视语言与情感的联系，语言探究缺乏情感指向，缺乏生机活力；情感感悟脱离语言依附，缺少必要的根基。如，苏教版四年级上册《井》的开头写道：“这口井什么时候修成的，已经没有人能够说清楚了。只有井口那些被井绳磨出的一道道深深的印痕，记载着它的年龄。”学生自读感悟后，某教师这样引导：

师：从这段话中你感受到了什么？你是怎样理解的？

生：我感受到这口井的古老，因为井什么时候修成的，已经没有人能说清楚了，不仅年轻的人不知道，连年长的人也不知道。

生：“井口被井绳磨出一道道深深的印痕”也说明井很古老，印痕很多又很深。

生：我也从这段话中感受到井很古老。人家说，滴水穿石，绳锯木断，没有很长很长的时间，绳子是难以在井口磨出印痕的。

师：是啊，这段话写出了井的古老。

原本情真意切的一段文字，经执教者如此“引导”，给人的感觉便“味同嚼蜡”。原因何在？一是教师忽视语言对情感的聚焦。语言与情感是有机的统一体，写文章离开情感表达，语言运用就失去意义；读文章离开情感感悟，语言解读就失去依附。上述案例，由于未关注情感指向，语言探究明显缺乏深度。虽然学生对“井的古老”有比较具体的理解，但未能与作者表达情感聚焦，显得苍白无力。作者叙述的是井的古老，突出的是井的贡献，表达的是对井的敬意。离开了这一点，语言解读就没有意义，就缺乏张力。因此，在学生对句子有了初步的感受后，教师可稍稍点拨：作者为何着力于对“井的古老”的叙述呢？从而把句子的感悟指向情感表达：写井的古老，在于突出井对人们的贡献。这么多年来，它给人们带来甜美和快乐，却没有抱怨，没有表白。这样引导，就能促使学生在语言品析中感悟情感，触摸语言内核；在情感感悟中品析语言，感受语言魅力。二是忽视了情感对语言的辐射。案例中，执教者引导学生从语言入手阅读，似乎突出了语文本质。其实，学生言语能力的提升，是以具有明确情感指向的言语活动为平台的，离开了情感，语言活动必然单调乏味。如果把语言的理解和运用置于精神活动之中，让学生在感受古井、赞美古井之中理解语言，效率会更高，效果会更好。这样的引导，使语言解读变成了精神活动，学生凭借的是文本的语言，面对的是感人的场景，进入的是具体的情境，表达的是真切的情感。语言解读指向于情感，情感表达借助于语言，这就达到了语言与精神的和谐同构，促进了语言的深度解读和情感的深度感悟。

四、片面独特的偏向

曾几何时，有人把“狐狸的聪明”（《狐假虎威》）、“狼的高明”（《狼和小羊》）的“误读”，作为“独特感受”的一种典范。虽然随着课改的推进，多数教师对此的认识逐步归于理性。但仍有部分教师为了追求“独特”，千方百计地“启发诱导”学生的另类回答，导致学生的认识偏离了价值导向。请看苏教版六年级下册《卢沟桥烽火》“守桥部队严惩敌人”的教学片段：

师：仔细阅读了这部分内容，你有什么感受？

生：看到我军严正拒绝敌人进宛平县城搜查，我觉得对侵略者就应该这样毫不留情。

生：在敌人进行挑衅的情况下，我军勇敢地进行还击，我感到非常振奋。日本侵略者总认为在中国的土地上可以称王称霸，没想到遭到了我军迎头痛击。

生：我觉得对日寇就该针锋相对、以牙还牙。

师：你们感受很真切。谁还有不同的感受？

生：如果敌人真有士兵失踪，我军为什么不让他们去搜索呢？

生：敌人的目的是进城搜索，如果我军让他们进城搜索，也许就不会有双方的冲突了。

师：是啊，你们的见解与众不同。大家对这个问题怎么看？

生：我们没有办法确定敌人有没有士兵失踪。

生：从课文中难以看出敌人有没有士兵失踪。

师：这个问题现在我们不去考虑，等课后去查找有关方面的资料。

在这里，教师想引导学生以独特的视角解读语言，其初衷本无可厚非，为什么结果却叫人大跌眼镜呢？其一，教师的引导失度。鼓励超越，并不是处处都超越；呵护独特，也并非时时皆要独特。因此，教师要讲究超越的“度”。上述案例中，前三个学生的发言，对“守桥部队严惩敌人”这段文字已有了正确的理解，执教者却节外生枝，追求“不同的感受”。结果，面对始料未及的学生的“独特感受”，教师只得草草收场。也许，学生的“偏差”并非发自内心，只是为了迎合教师的追问。什么样的“独特”要去鼓励与呵护，在何时鼓励与呵护，执教者要心中有数，把握好“度”。教师要反复揣摩，深入思考：文本还可以有什么“独特”的解读吗？学生的解读能有什么“独特”的吗？如本已山穷水尽，就无须多此一举；如无须追根穷源，就应该适时打住；如学生的认识存在偏差，就应该适时引领。其二，教师的处理失策。学生的“独特感受”必须鼓励和珍视，但我们鼓励和珍视的是他们敢于“超越”的精神、合理“超越”的智慧，而不是对“独特感受”本身的全盘肯定。对“独特感受”中存在的问题，教师应加以引导。上述案例中，当学生出现认知偏差时，执教者的处理明显失策。事实上，答案就藏在文本中。教师可以引导学生围绕“到底日寇有没有士兵失踪？你们能从课文中找到合理的答案吗”等问题细读课文。这样，学生的问题就会迎刃而解：日寇根本没有士兵失踪，如果真的失踪了，可在白天心平气和地和我军交涉，而无须全副武装且气势汹汹。可见，敌人是无中生有，蓄意挑衅。这样处理，纵然学生的“偏差”是虚假的，其“虚假”也会成为促进学生全面、准确、深刻地解读语言、体会情感的重要资源。

五、越俎代庖的偏向

预设的提问，有其既定的目标，生成的提问，有其明确的目标。从教学现状看，不少教师的问题设计虽有明确目标，问题实施虽也指向目标，但问题设计给人的感觉是意犹未尽，目标达成给人的印象是操之过急。请看人教版第十一册《一夜的工作》的教学片段：

师：总理的办公室就在那高大的宫殿式的房子里，你们觉得里面的陈设会是怎样的？为什么？

生：我想总理办公室的陈设一定是这样的：下面是高级的地毯，上面是豪华的吊灯，四周是新颖的壁灯，总理用的是高级的办公桌椅。因为他是国家的总理，这是最起码的设施。

生：我认为总理办公室应该有新式的电话、新式的壁橱、新式的桌椅，一切都该是高级的，因为他是国家总理。

师：是啊，在国家总理的办公室里，有这些办公设施是不足为奇的。但是，走进总理办公室，出现在你面前的又是什么画面呢？请大家细读课文，画出有关句子。（生自读、圈画后交流。）

生：我看到的是一张不大的写字台、两把小转椅、一盏台灯。

生：我看到总理办公室的陈设很简单，只有写字台、小转椅和台灯。

师：你们看，我们想像中的陈设是那么豪华，而事实上，他办公室的陈设是这样简单，总理的生活真是太简朴了。

在阅读教学中，不少教师本想借助一个个问题引领学生登山，可眼看峰顶将至，再走一步便是精彩，却又带学生绕了回去，实在令人遗憾。上述案例便是如此。执教者引导学生把自己想象的陈设与实际的陈设进行比较，以感受总理生活的简朴，这值得称道。学生凭借想象，勾画出了办公室陈设的豪华，从而与实际情景形成了强烈反差，这是引学生进境、激学生动情、促学生表达的契机。然而，眼看教学高潮将至，执教者却越俎代庖，以简单的讲述替代了学生的言语活动，使整个教学活动黯然失色，实在可惜。如果教师把目标设定为“通过想象比较，感受并讴歌总理生活的简朴，激发对总理的崇敬之情”，引导学生想象、比较后这样追问：“此时此刻，如果你是作者，会对总理说些什么？”这样，学生的惊异、感叹、激动、敬佩之情一定会油然而生，他们一定会神情激动，言语飞扬。此外，教师对自身角色的定位也存在缺失。教师只是阅读问题的设计者和引领者，而不是答案的寻求者和奉送者。上述案例中，教师在角色上明显越位。如果引导学生想象后这样追问：“想象陈设那样豪华，眼前的陈设如此简单，见此情景，你有何感受？”学生由对比鲜明的形象中生出的独特见解和真切情感，一定比执教者奉送的简单结论要精妙得多。教师设计的课堂问题要体现引导性和发展性原则，要给学生创设有吸引力的学习情境。