陆青春

自《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《语文课程标准》)提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的理念后，“对话”作为一种教学形态越来越多地出现在课堂教学中。课堂上，生本对话、师生互动、生生互动，思维碰撞、心灵交流、情感互动、意义感悟。然而，在不经意间，我们发现有些课堂“对话”中出现了为求生成，淡化文本价值；追求形式，弱化文本内容；盲目拓展，虚化文本意蕴的倾向，对话变了味，走了形，值得引起重视。本文试着就课堂“有效对话”要立足文本作些探讨。

一、有效对话的基础在于潜心文本

文本是学生学习的重要资源，也是师生共同的中介。课堂要达到有效对话，教师首先要加强与文本的对话，取得亲身体验，然后才能依据文本，与学生对话，并引导学生与文本对话。教师如何做到潜心文本呢?一要反复朗读。特级教师于永正说过，他在教学之前，总是先“翻来覆去地诵读、默读，读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，小到一个字、一个词、一个句子，大到篇章结构、文章的立意，读出了自己的惊喜，才敢走进课堂。”许多特级教师都会熟练地背诵课文，那是他们反复诵读，与文本对话的结果。然而，我们不少教师在备课时常常只是拿起教材、教学参考资料浏览一遍，就算是完成了与教材的对话。这样的对话当然是粗浅的。教师对教材没有感悟的过程，又怎么能了解学生的思维过程；二要思考品位。有专家说，教师与文本的对话可称之为“备课性阅读”，它不同于一般的阅读，因为教师与文本的对话是为组织课堂对话服务的。因此教师在与文本对话时，一方面要把自己当作学生进行思考：我现在就是学生，在阅读时会遇到哪些困难，会有哪些感想。另一方面，要进一步考虑怎样把自己的阅读思考转化为指导学生阅读的思路，把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为。如领悟作者要表达的思想感情；梳理作者的思路；把握文章的重点、难点和语言特点。哪些地方有空白，可驰骋想象；哪些地方画龙点睛，蕴涵丰富，可细细体会；哪些地方词句精炼，值得咀嚼推敲等。只有教师自己有了一番钻研和涵咏，有了一番深切的感悟，一番真情的感动，文本中学生人文精神和语言发展的生长点在哪里，三维目标如何有限整合也就基本成竹在胸了，才能真正做学生与文本对话的引导者。

阅读教学的最终目的是引导学生能够独立地与文本进行对话。语文课堂作为学生读书的场所，教师要保证学生能独立、充分、深入地潜心读书，调动其自身的经验，与作者进行心灵的交流，为展开有效的对话奠定基础。学生、教师、文本之间对话的前提是学生与文本直接对话，对文本进行充分自主的、个性化的解读，在琅琅书声中，在静思默想中，切己体察，悉心涵泳，产生独特的感受、体验与理解。只有这样，学生才能调动起个人的生活经验、知识积累，从不同的角度对文本作出不同的解读，产生独特的体验，才会使文字符号所代表的客观事物的图像在其脑海中越来越清晰，才能越来越深入走进语言文字描绘的境界之中，感悟字里行间所蕴涵的思想感情，才能入境悟情，为有效对话作好必要的铺垫，积蓄丰富“谈资”。那种只读了一、两遍课文，便让学生大发议论，大谈独特感受、体验与理解的做法，只会以偏概全、言不及意；只会海阔天空、谬误百出；只能空洞肤浅，质量低劣。为此，要做到以下两点：一要给学生充足的读书时间；二要把着力点放到疏通学生与文本间的阅读障碍上。

二、有效对话的话题构建要来源于文本

课堂上要实现有效的对话，必须构建一个平台，这个平台就是对话的话题。作为对话的话题应具备开放性、概括性、针对性、适应性等特点。必须以课文为凭借，师生、生生、生我之间进行有序的互动，其方式是学生能以课文为基点，阅读一定量的相关资料，并在与这一话题的相关活动中深入理解“对话”话题的内涵，拓展认知领域，在积极的思维与情感活动中产生自己的感受、体验与理解，达到视界融合，最终实现学习主体自我建构的教学。我曾经听过一位老师讲方纪的《三峡之秋》。一上课，教师就放了一段有关三峡风光的录像。接着，全班集体朗读课文，并请几名同学简要概括一下文章的层次和大意。此后，教师出示幻灯片，问题如下：(1)在三峡地区，我国正在建设一个什么工程?(2)就你掌握的资料看，这一工程有什么作用?(3)这一工程对三峡地区的生态环境有何影响? (4)假如爆发战争，这一工程是否存在安全隐患?(5)你知道党和国家三代领导集体是如何关心和重视这一工程的?这几个问题在师生互动、交流、争论中占了整个课堂时间的三分之二。如此远离文本，“回归生活”，是很难使学生获得基本的语文素养的。正确的态度应是根据形势的变化和学生的实际，联系生活用好用活教材，对教材内容进行科学的增删、置换、重构、组合，并适时适度地引进生活世界的有关内容，通过自己的再创作，使教材内容更具科学性、结构化，更加符合学生的实际需要，从而提高课程文本资源的价值。若置教材于不顾，只是热衷于交流课外得来的信息资料，岂不是喧宾夺主，舍“本”求末。

俗话说“提领而顿，百毛皆顺”。话题的构建意味着对话的问题应该是“牵一发而动全身”的、是“提纲挈领”的、是能指挥“千军万马”的。教学中，教师要千方百计地抓住这“一发”，这一“纲”，施以“四两拨千斤”的“一顿”、“一牵”、“一提”、“一挈”，使其“全身皆动”、“纲举目张”。这“一发”、一“纲”、一“领”不能小而碎，不能直白得学生一看就懂，一读就会，要有针对性，紧扣教材的重难点；要有启发性，“一石激起千层浪”；要有挑战性，让学生“跳起来”才能“摘到桃子”；要有趣味性，使学生“欲罢不能”；要有普适性，能让个性差异的学生都有参与的兴趣与收获。话题应该设计稳定的框架。所谓的“稳定的框架”，是根据教材内容和学生语言学习的需要设计的、比较清晰的谈话轮廓，具体包括谈话的目标、计划、主题和程序。具有以下特征：一是话题与教学内容紧密联系，重视培养学生对文本语言的理解和运用的技能；二是话题与学生的生活经验紧密联系，让学生主动参与谈话，有话可谈；如：孙双金老师教学《天游峰的扫路人》。他让学生读书生疑，然后引导学生从“问题群”中梳理、提炼出三个主要问题：(1)天游峰石阶这么多，扫起来这么苦，老人为什么说得那么轻松?(2)这个老人为什么这么大年纪还要工作，不回家享清福呢?(3)为什么作者说过30年再来看老人?老人能活到100岁吗?窦桂梅老师教学《圆明园的毁灭》，紧扣“毁灭”这个中心词建构话题：圆明园毁灭的究竟是什么?不应该毁灭的是什么?永远也毁灭不了的是什么?

必须指出的是，一节课的不同阶段，确定话题的侧重点也应不同。在疏通课文阶段，话题应侧重于从引导学生整体、准确地感知文本的文面意义角度来确定；在理解课文阶段，话题应侧重于从引导学生深刻领悟文本内涵的角度来确定；在品读课文阶段，话题应侧重于从引导学生领会语言形式的角度确定。

三、有效对话的过程展开要始终紧扣文本

教学过程本身是一个动态建构的过程，这是由学生原有生活经验、知识结构、个性特点等多方面的复杂性与差异性所决定的。动态生成并非盲目生成，它必须围绕课程的教学目标来进行，同时还必须注意生成的时间制约性。教学过程如果不顾教学时间的有限性，远离原先预设的总体目标和教学任务，使整节课都处于“动态生成”状态，那么，教学的主要目标就会落空，知识的系统性必将遭到严重破坏。在实施教学方案时，应及时捕捉课堂上的动态生成性资源，要敢于因势利导、打破计划，要经常对预定的目标、内容进行反思和调整，促进学生的发展。最近，我听了一位教师执教《两块银元》，片段实录如下：

师：“我们都已预习过《两块银元》这篇课文，大家觉得还需要老师讲些什么?”

生A：“我们都懂了，不需要再讲什么。”

生B：“我想知道什么是银元?”

生C：“银元是怎么来的?”

生D：“一块银元抵多少人民币?”

师：“大家都想了解这些问题吗?”

生：“对!”

师：“对于第一个问题，老师可以帮助你们解决，因为老师身边正好有一块银元。”(老师拿出银元，通过投影仪向全班同学展示。)

师：“对于第二、第三两个问题，老师也没有把握做出正确回答。但是，老师可以和大家一起商量出解决问题的办法。”

(经师生讨论、商量，最后形成了解决问题的方案：一是到阅览室查阅资料或上网查询；二是某某同学的父亲在银行工作，给他打个电话可以了解银元与人民币的比值。学生按照方案分头行动，并圆满地解决了问题。)

师：“我们已经弄清楚了感兴趣的三个问题，但是，它们同《两块银元》这篇课文有什么关系呢?”学生们议论纷纷，并提出了自己的见解。

这堂课的整个教学过程主要是围绕着弄清学生提出的“什么是银元?”、“银元是怎么来的?”、“一块银元值多少人民币?”这三个问题展开的。试问小学语文教学的任务是什么?语文课到底姓什么?如此兴师动众、费时费力去弄清学生即兴提出的这三个问题，是否偏离了本课的主要教学任务?对话过程完全是随意生成的，教学内容是“去语文味”的，根本丢掉了语文的本性，脱离了教材文本的语文教学，不是一节真正意义上的语文课了。语文教学的过程应该是引导学生体验、发现、感悟文本语言文字之美、作者情感之美、文章意境之美的过程。

课堂上，要使对话过程不偏离文本，教师必须树立起强烈的语文意识。有了这个意识，才能心中时刻装着文本；有了这个意识，才能迅速地发现学生在对话过程中出现的偏离文本的苗头并及时引导；有了这个意识，才能敏锐地捕捉师生对话过程中生成的紧扣文本的生成性课程资源，使得师生间的对话不但精彩，而且能有效地提高学生的语文能力。

四、有效对话的方向引领要尊重文本

一位教师教《落花生》一课，在学到“人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人”时，组织学生展开讨论，让学生说说自己更喜欢谁。学生各抒己见，争论得面红耳赤。于是，教师让学生展开辩论，最后，“桃子石榴派”战胜了“花生派”，“做人不仅要对人有用，而且还要讲体面”的观点占了上风。这位教师看起来确实是尊重了学生的个性、学生的阅读体验，对文本进行了多元的解读，可是忽视了文本基本的价值取向，违背了作者创作的初衷。文本本身并没有否定桃子和石榴的价值，而是突出赞扬了落花生的朴实无华，更加实用。作者借落花生来表明自己的人生态度和高尚品格，就是注重实效，默默奉献，不图虚名，不求炫耀。这种品格即使在当今社会仍然是很可贵的。

一篇课文有公认的价值取向，是我们对学生进行思想教育和人文熏陶的基本材料，人文价值是文本的核心，阅读教学中如果这一核心不能得以体现，就不能称其为成功。

从逻辑意义上讲，注重文本的人文价值取向与倡导学生的个性化阅读是一对矛盾：注重文本的价值取向就是对文本理解的定向，不容曲解；而个性化阅读则又要求对文本采取开放式阅读，尊重学生的独特体验。矛盾的两个方面都很重要，都不容偏废。《语文课程标准》上既有“逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”的规定，同时也有要“尊重学生在学习过程中的独特体验”的论述。要处理好这一矛盾，一个基本的原则必须遵守，守住文本的价值底线!即文本的人文教育功能力保实现，学生的个性化阅读不能以牺牲文本的价值取向为代价。否则，即使发展起来的个性，也是不健康的，不完整的。

语文教学倡导多元解读，这是不容置疑的。但我们需要的是建立在一定标准上的多元，标准也是多元基础上的标准。很多专家认为：文本阅读无定势，亦无“惟一答案”，人人有个性化见解，人人读“自己的”文本，正是个性化阅读教学所追求的。在强调学生个性化阅读，理解、尊重个性化体验的同时，防止从一个极端——统一、模式化的理解走向另一个极端——涣散、混乱，与文意完全背离。其实，阐释学、阅读现象学、接受美学在提倡多元解读文本的同时，也承认无论怎么多元，都要有一个界限：一千个读者可以有一千个哈姆雷特，但不能解读成李尔王：一千个读者可以有一千个林黛玉，但不能解读成薛宝钗。这就要求我们不能抛开教学内容的价值取向，无视学生的认识偏差，要把学生认识的差异及时地转化为教学资源，在阅读活动中调整学生的体验，在交流、对话、碰撞中提高认识，形成正确的价值观。为了既尊重学生的个性理解，又不削弱文本的价值教育意义，我认为应该把握好两个原则：一是倡导个性化阅读，尊重学生的独特体验并不是对学生的不同理解一味地肯定，更多的是指在人格上的尊重和对探索精神的鼓励，对于涉及到价值观念的东西必须一是一，二是二。遇到学生的独特理解与文本的价值取向相矛盾的时候，应善加引导，“拨开迷雾”；二是学生的其他感悟只要不与文本的价值取向构成矛盾关系，不至于形成观念上的混乱，就应该给予肯定，允许存在。

深入解读文本吧!没有对文本的深入解读，根本不会有“对话”时的智慧引领；没有对文本的深入解读，根本不会有课堂的精彩生成；没有对文本的深入解读，根本不会实现对文本的尊重，对语文的尊重。