美国数学家哈尔莫斯有句名言：“问题是数学的心脏”。正是基于这样的认识，培养学生提出问题的能力在教育界已日渐得到认同，在课堂呈现的提出数学问题教学已经成为新课程的一道亮丽的风景。正因为提出问题能力的培养是有效提高学生学力的重要措施，所以许多参与课考的教师能自觉地利用课程资源进行这一环节的设计与教学。但是让学生提出了数学问题，是否就能够切实有效地提高学生的学力呢？笔者不敢完全认同，且看下面结合一道练习题的情况来分析我们在这方面的教学行为，（以下简称此例为现象A）：

已是课改年级的四（1）班的学生做了这样一道填空题：“一本书有230页，第一天看50页，第二天看的页数是第一天的2倍，这两天看了（ ）页，还剩（ ）页。” 全班43个学生有20人将第一个括号中填100页，占全班学生总数的46.5%，接着第二个括号错误率也不低。

事后直接分析学生出错的原因很简单——审题不清，但是深层次上是什么原因使他们审题不清呢？根源还得归结到对学生提出问题的能力培养上来。正因为我们平常在训练学生提出数学问题时，或多或少地存在着以下三种类型的误区，才使得我们的学生“顺理成章”地出错，有了如此之高的错误率。

一、应试驱动型

在教学一道关于几种糖类的题目时，要求让学生根据情境材料提出数学问题，有学生这样提出问题：“3千克大白兔奶糖多少元？”老师给予了肯定和表扬，于是随后学生多提出“2千克水果糖多少元？”“4千克巧克力糖多少元？”老师不断给予肯定和表扬，但当有学生提出 “5千克大白兔奶糖比4千克水果糖贵多少元？”等稍有难度的问题时，老师首先也给予了表扬，而评价却是这样的，“他提出的问题大家觉得怎么样？”学生齐说：“好！”老师语重心长地说：“好是好，但如果是考试时可要当心呀，因为你提出的问题复杂了，还要你解出来，一不小心就会算错，扣分，为了安全起见，所以你考试时还是不要提这么复杂的问题。”学生虽有不甘但却又无可奈何地坐下了。

点评：提出数学问题旨在培养学生的数学素养和学力，像上面这位老师的做法，应试的功利主义太强，其后对学生的评价属于应试驱动型，正因为“语重心长”的指导，使学生“明确了”如何提出数学问题的方向，那就是安全起见，简单最好，殊不知这种保姆式的关心，直接限制了学生的思维发展，长期熏陶下去，学生都成了“安全起见”的乖学生，在提出问题方面表现出来就是何必吃力不讨好地提有难度的问题呢？

但当学生的思维被人为地“画圈”而僵化之后，带来的长效影响就是学生在提出问题能力培养上得不到良好发展，简单地说就是问题意识的发展落后于实际课程进度，当面对一些他们没有遇到过的稍复杂的问题时，因为没想到过，就理所当然地用简单化的自以为安全的思维来处理问题。

这种应试驱动型的问题教学是导致上述现象A的原因之一。

二、同质过度型

在苏教版二（下）的三位数加法新授课中，教师用多媒体出示了例题后，让学生看题提出数学问题，学生陆续提出诸如：“二年级和三年级一共有多少人？”（师表扬后作了板书）“一、三年级一共有多少人？”之后，老师也点头给予了表扬，学生在鼓舞下，劲头更足，气氛更浓，陆续提出了：“一年级和二年级一共有多少人？”“二年级和四年级一共有多少人？”等等，一时间气氛很好，直到一个学生说出，六年级比二年级多多少人？老师也只是点了下头，与此前的表扬方式一样，学生也接着提出了类似的其他问题，从逐渐如林的小手，似乎也没有说完的意思。看看时间过去了不少，老师只好制止了他们，于是学生才停止了提出问题。

点评：实际上这一过程中，老师对学生提出问题能力的培养，并没有就当时的问题资源充分利用和开发，如果加以分析，不难发现，在引导上还是值得我们探讨的。

当学生在两个数相加的同质问题不断提出时（事实上从组合来说，这样的问题可以有5+4+3+2+1=15种，还不包括三个以上年级的人数和的问题，所以这种气氛表面上看起来热闹，但是却是都属于同质的问题，并不能结合题目更多地反映学生不同的思维方向），教师应适时引导学生向异质思维思考，可以这样指引学生，同样也是表扬了前面提出加法类型问题的学生之后，就势说“有谁能提出与这样的加法题不同的问题吗？”学生可能就会朝其他类型的问题上思考了，或者是当有学生提出异质的减法问题时，教师应给予不同于前面的程度的表扬，以示问题的新颖性和价值。这样学生的创新和变异思维无疑得到培养并且激发。朝着这个惯性出发，水平较高的学生就不会把思维停留在问题的数量上，而是指向到问题的质量和类型上了，几轮下来，便自然因提不出“新鲜”的问题而停止了。

这样的提出问题能力的训练，才会既有数量又有质量，然后师生再把学生的注意集中到解决问题上，即本课要解决的数学问题（三位数加法）上来。对于其他的异质问题，因为不需要解决，教师可以一语带过：“其他的问题我们将在以后的学习中再解决。”这样，课堂的教学效率不但高得多，而且学生的情趣也不至于被他们认为“不通情达理”的老师给“粗暴”制止了。

教师应避免使学生提出问题活动简单化，或者说，只满足于学生提出数学问题的“量”，而不关注数学问题的“质”，

这种同质过度型的问题教学也是导致上述现象A的原因之一。

三、目标游离型

在苏教版四上第一单元除法中《调商》第二课时教学中，教者课前比较认真地备了课，在创造性地使用教材上下了功夫，鉴于第二课时与第一课时相似处较多，相对简单，所以为了有效利用课程资源，加设了培养学生结合两课的例题，运用对比（相同和不同）来提出数学问题的能力培养的目标，这应该是可行的，对于培养学生的共性思维和求异思维显然都有好处，也易于通过比较找出知识的相同点与不同点。

但是在课堂上，教者还是遇到了意想不到的问题，令教者一时感到茫然失措。

教者为了培养学生的问题意识，要求：“你能结合两道例题中的相同点或不同点提出一些问题让同学们回答吗？”实际上教者的用意是让学生一问一答，一边提出数学问题，一边进行观察和思考、进而总结归纳，用意是很明显的。但是事实却是下面这样：

这时学生思考过程中提出问题的气氛并不浓，教师决定引导学生认真思考，提出：“请大家认真思考一下，只要是想到并能在问题中加入相同点或是不同点提问的，说明都是动脑筋的，大家都给以掌声支持。”于是，学生思考开始积极起来。这一切从调动学生的积极性和达成提出问题的教学目标来看，显得合情而且必要。但就在这时，意想不到的事出现了。A学生稍带胆怯地第一个站起来说：“这两道题中的班级有什么相同点和不同点吗？”。教者一听，与预设要求的相同点相去甚远，但也似乎合情合理。于是出于调动积极性的考虑，说：“嗯！说得不错，你认真思考了”，然后组织学生给予了掌声。这下学生来劲了，B学生站起来说：“这两题所讲的事情有什么相同和不同呢？”教师啼笑皆非，但也给予了学生表扬与肯定，接下来出现了“各班人数有什么不同呢？”，“借书的本数相同吗？”，“例题中的问题相同吗”，“都是到相同的图书馆吗？”，“都是向相同的还是不同的老师借的呢？”……变成了一下子教者所不愿意看到且难以收拾的的教学场面，但又不能对学生强加制止，一时茫然，在情急思考中，幸亏反应较快，会过神的老师翻了一下课本，发现少提了“在计算中”的特定要求。于是急忙给学生来了个急刹车，板书了“在计算中”的特定要求，然后因为前面问题训练的不成功，且教学时间已过去不少，不再进行培养学生提出问题的能力的训练，直接改为师问生答，直接向达成另一个教学目标而教学了。

点评：上述案例显然是因为教师的粗心所致，但对于忙碌中的教师来说却也并不罕见，数学教学讲究语言的精准性，不当的提问只会误导学生思维，形成游离于教学目标的局面，造成最佳教学时机的错失和教学效果的不佳。

当我们有意识地向培养学生的问题意识努力时，却欲速而不达，根本原因是我们在培养学生提出问题的能力上经验还不够丰富，技巧还不够娴熟。数学课程标准在数学思考方面有这样的要求：“初步学会从数学的角度提出问题、理解问题”，而教师的引导也应是紧密围绕数学的角度，才便于达成既定的目标。并且在培养学生的问题意识上，我们还要做到不能因难而退，应通过我们的努力鼓励学生去探索、猜想、发现，以耐心培养的眼光来鼓励学生的进步，正如哈佛大学师生中流传着的一句名言：教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。

这种目标游离型的问题教学也是导致上述现象A的原因之一

再结合现象A分析，在培养学生提出数学问题的能力培养方面，我们应有以下思考：1、有意识地进行培养学生的问题意识无可厚非，但是在有意识地培养的过程中，应讲究指导的技巧，那就是源自教师的引领应该目标明确，语言尽量浅显明了。2、在设置的比较题中提出相同点与不同点的问题上，加以针对性训练后，对于提升学生的学习能力的作用是明显的，那就是可以让学生在辨析中区别题意，掌握算理，但是游离型的问题往往是在学力水平较低学生中经常出现的，再多却也于目标无关，需要教师及时地加以引领，在适度的评价中迅速转移，避免挫伤学生的积极性。3、在像现象A中的练习题中，并无对照题型时，教师应尽可能地有意创造条件，让学生学会在关键处进行求异提问，这无疑是学生达到理想学力的需要。

事实上，学生理想的解题能力需要建立在成功的“提出问题”教学上，如何切实有效地进行“提出问题”教学，值得我们带领我们的学生去努力实践。