宾夕法尼亚大学法律系教授艾德恩凯迪博士教书已经有二十多年了，每学期他在上第一堂课的时候，总是先在黑板上写下两个数字：4和2。然后问学生：“结果是多少?”许多学生争相作答。

有的说：“6。”他摇着头。

有的说：“1。”他摇着头。

最后有人得意地说：“我知道了，是8。”他也没点头。学生很纳闷，凯迪博士说：“你们根本还没有问这是个什么题目，是加法、减法还是乘法或除法。你们不了解问题，又怎么能说出真正的答案呢?”

我们常常也是如此。在还没有弄清问题之前就急忙下结论，又怎能得出正确的答案呢?早几年，颇为流行一种说法：事物的正确答案不止一个。由于“正确的答案只有一个”的思维模式，在我们的头脑中已根深蒂固，因此我们不断地抨击思维僵化的套路，鼓励学生能够从事物的不同角度进行多维思考，进而得出不同的结论。这种发散型思维方式往往被我们誉为“创造性思维”。

有一个被引用频率很高的经典例子：一位教师在教学一篇课文时，提问：雪化了后，变成了什么?学生回答，有的说变成了冰；有的说变成了水……教师一一肯定。而当一个学生回答说：雪化了，变成了春天。于是教师予以了否定。这位教师的一句否定，立即招来谴责之声，有的说，该学生的创造性思维被教师扼杀了，有的说学生回答中的诗意被教师消解了，有的说，学生积极性被打击……诚然，新课程标准强调要珍视学生的独特思维，鼓励学生大胆想象，提出与众不同的见解。殊不知，只强调了答案的多元性，而漠视问题的指向性，即使你有成百上千种答案也许都是于事无补的，指鹿为马、南辕北辙的答案不仅不能予以肯定，还应在学生的认识模糊之时毫不犹豫地指正。况且，发散性并非思维的唯一特点，归一、集中、批判是构成创造性思维的不可或缺的组成部分。在实际生活中，我们往往需要的是根据情况来解决问题，可以有多种答案，但你必须从这多种答案中筛选出一个符合条件的最佳答案。

如果教师把学生限定在只是追求理解，而放弃判断、评价和批判，那么最后学生们获得的知识实际上是妥协的结果，这实际上导致的是对科学本质的背离。学生如果在语文课上说成“雪化了，变成春天”，自然是可以肯定的诗意的表达，但是，如果学生在物理课上也不分青红皂白地如此表达，至少是不知物理常识和不符合正常逻辑的答非所问，等着你的不是赞美，而是一个毫不留情的红叉，“止增笑耳”。尤其在今天科学主义备受抨击，人文主义思潮甚嚣尘上的语境下，我们需谨防从一个极端走向另一个极端。

答案并非越多越好，而要看你为了解决什么问题。

不知问题，何来答案!