朱永红

鼓励学生对文本进行多元化解读，这是因材施教、促进学生个性化发展的有效途径。然而，从目前的中小学教学实践来看，一些老师在引导学生对文本进行多元化解读的过程中，普遍存在老师的教学出发点与实际引导相脱离甚至相矛盾的倾向，这种倾向是对多元化解读的误读。其主要弊端，一方面体现为文本解读过程中对文本的价值挖掘不够，没有最大限度发挥文本的知识性与人文性价值；另一方面则体现为授课老师自身学养不足，而导致教育理念的混乱；三是体现为学生的思维能力没有得到最大化的培养。下面，我仅以多元化解读过程中常见的三种误读为例，来探究多元化解读在语文教学中的意义与价值。

误读一：问题开放与答案趋同

教学活动中，在相当多的情况下，理想的对话关系（师生之间、生生之间、生本之间）并不容易形成。一部分老师受自身知识、经验积累的限制，在多元化解读过程中，唯恐学生的思维过于活跃，超出了自己能够驾御的范围，于是千方百计地“引领”学生向着自己课堂预设的方向前进，使多元化解读成为老师操纵下的虚假多元化解读。于是，课堂对话常常在老师的开放性问题中，逐步走上“答案趋同”的一元化路径，比如，一位老师在教《咏华山》时，引导学生朗读“除了蓝天，远远近近的山都在自己的脚下”的句子时是这样处理的：

师：课文哪里告诉我们华山比周围的山都高？

生1：远远近近的山都在自己的脚下。

师：说明其他山都没有它高，除了蓝天，高高在上。那么，谁能把课文中描写华山的高的句子读出来呢？

生2：除了蓝天，远远近近的山都在自己的脚下。

师：你读得这么快，我们好像很很难爬上去。

（生2再读还是读得那么有力、急促）

师：听老师读一下，因为爬山很难，所以我们要读得很慢。

（老师范读，读得很慢很慢）

（老师再请那位学生读，他也读得很慢了）

在此案例中，老师一方面积极引导学生读出与众不同的体会来，另一方面又希望学生读出老师事先预设好的读法来。原本为求多元化而实际上又阻碍了学生去多元化解读，结果导致思想与行为自相矛盾的尴尬局面。

误读二：目标缺失与“放野马”

实际教学活动中，有的老师不去深入研究文本本身的价值限度与学生的实际能力，却只是一味要求学生思考出与众不同的答案来；更有少数老师，干脆完全脱离文本内容另起炉灶，在课堂上组织学生探究一些与文本本身没有任何意义的问题。这两种行为，都是对多元化解读的误读。下面是《滥竽充数》的一个教学片段。

师：南郭先生会怎样混进去呢？

生1：他可能跟着马车进来，然后到吹竽的总管那里，给一些钱。

生2：穿着跟士兵一样的衣服，然后混进去。

生3：吹竽的人走在路上，南郭先生把他劫了。

（生3还没有说完，教室里一阵哄笑）

师：刚才同学们想了很多种方法，现在你们想想，你们觉得这些方法怎么样？

生4：这些混进去的方法太卑鄙了。

生5：一定会被别人查出来的。

（在大家说完后，老师让孩子们自己读，交流读，孩子们读得都很好。接着，老师举了两个不同语境中的“混”，让学生们比较两处“混”的意思有什么不同？他们接受得不好）

上面，老师显然是想让学生站到文本之外，从更高的角度去多元化解读。但是他却忽略了小学生本身的阅读和审美能力的局限，最终获取的只能是外表热闹下的目标缺失与“放野马”。要避免发生这种误读，老师就必须思考这样一个问题：在有限的课堂教学中，文本本身是否允许学生想出无穷无尽的、与众不同的答案来？老师预设的问题是否具有针对性？学生本身的阅读能力是否能够达到预设的高度？此外，老师还应该考虑到作者的创作动机、编者的编写意图、教学的实际任务、学生的阅读心理……只有充分研究文本内涵与学生认知发展规律，才能避免多元化解读的低效化。

误读三：教师缺位与认知模糊

文本解读的多元化，对老师的备课提出了全新的要求。如何才能科学合理地应对阅读活动中生成的新问题，这是多元化解读活动必须解决的一个现实问题。我们来看看两位老师面对《江雪》教学中生成的同一个问题所采用的两种完全不同的处理方法。

【片段一】

生1：老师，我觉得这首诗有问题。

师：有问题？你说。

生1：诗中说“千山鸟飞绝，万径人踪灭”，想必江面也一定结了很厚的冰，诗人怎么可能在江面“独钓”呢？再说，就算江面没有结冰，天这么冷，鱼儿早就躲到江底了，诗人怎么可能钓得到鱼呢？

师：（着急，他没有想到学生会提出这样一个问题，但他凭借“丰富”的教学经验马上就把“球”踢给了学生）对呀！同学们想一想，诗人为什么在这么冷的天还要到江面上去钓鱼呢？

（过了一会儿，学生纷纷发言）

生2：老师，我知道了。这么冷的天诗人还到江面钓鱼，是因为他是一个“钓鱼迷”，无论什么季节他都有钓鱼的习惯。

生3：不对！不对！我想应该是诗人家境十分贫困，没办法生活下去了，只有等钓了鱼卖钱换吃的。

师：嗯，不错，你们的想法都有道理。

【片段二】

生1：老师，我觉得这首诗有问题。

师：有问题？你说。

生1：诗中说“千山鸟飞绝，万径人踪灭”，想必江面也一定结了很厚的冰，诗人怎么可能在江面“独钓”呢？再说，就算江面没有结冰，天这么冷，鱼儿早就躲到江底了，诗人怎么可能钓得到鱼呢？

师：（惊喜，他迅速将学生的问题与自己对诗人的了解融通起来，引领学生进行深层感悟）对呀！天这么冷，鱼儿早就躲到江底了，诗人怎么可能钓得到鱼呢？那么，诗人究竟在钓什么？看来，我很有必要将诗人的生平事迹向大家做一个简略的介绍……听完老师的介绍，请大家再读一读诗，结合诗人的生平想一想，诗人真的是在江面上钓鱼吗？

（学生一边读诗，一边思考，并不时与周围同学交换意见，之后，便争先恐后地发表自己的见解）

生2：我认为，诗人在江面上并不是真正地钓鱼，而是为了借助茫茫的雪海，借助钓鱼这种方式，调整自己政治革新失败后被贬永州的悲愤、愁闷、凄苦心情。因为我也有同感，如果考试考差了，或者遇到其他事情心情不好，就喜欢一个人看看书、玩玩电脑什么的，以此来调整自己的坏心情。

生3：我以为，诗人“独钓寒江雪”，不但不是说诗人对生活、对自己失去了信心，反而表现了诗人高远、圣洁的心境，表现了诗人不屈不挠的坚韧性格。诗人寒江独自垂钓，是为了磨炼自己的意志，等待冬去春来，期待自己政治上的春天，正如他自己所说——虽万受摈弃，不更乎其内。

师：同学们，你们的理解非常深刻，读出了诗人的品质，悟出了诗人的精神，让一位有血有肉、独具个性的诗人活生生地伫立在我们面前。

在片段一中，老师不论学生回答得是否合理，都没有进行必要的点评，而是用“你们的想法都有道理”这样的含糊语言把问题搪塞了过去。老师的这种做法，表面上看起来是尊重了多元化解读，实际上，则表现出老师自身教学功能的缺位。而片段二中，老师面对学生学习活动中生成的新问题，借助课堂活动，将文本之外更深广的知识传授给学生，然后再组织学生运用新掌握的知识展开更深层次的对话。这样，老师不但解决了已出现的问题，而且还解决了可能潜藏在学生心底里的其他困惑。

由此可见，老师在引导学生进行多元化解读文本时，必须能够抓住课堂中生成的问题的契机进行深层次的多元化解读。老师的教学机智滞后以及评价语言的模棱两可、闪烁其词，将直接导致学生错误思想的形成，其后果和危害将是可怕的。

多元化解读必须是在语文知识体系内进行操作，是在尊重编者、作者和学生阅读心理和知识能力的前提之下进行，而不要把老师的阅读感受强加给学生，更不能放任自流、漫无目的，否则多元化解读只能演绎成误读！