沈燕琼

传统的课堂阅读教学大多采用一问一答的谈话法，老师问什么，学生就答什么，“谈话法”实际上教师心中早已有了答案和解决问题的程式，只是用“谈话”的方式把学生的思维往既定答案上引，这样做限制了学生的思维和创造的空间。现在我要谈的学习型课堂教学中的“对话教学”是教师预设问题后引发的教学对话。它是对话者之间信息的传递沟通、情感的交融、思维的碰撞，是“自主、合作、探究”形式的学习建构。克林伯格认为：“在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。”《语文课程标准》也强调：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这个过程包含学生走进文本，与文本、作者的交流过程，教师与学生之间的互动对话过程，学生与学生之间围绕文本的互动对话过程。我认为还应该包括学生的自我对话过程。可见，语文教学中对话无处不在。下面我想举例课堂教学中的几种对话形态来谈论，希望与大家商榷。

一、生本对话，激发灵感

生本对话就是学生与作者（文本）对话，其本质意义就是一个阅读的过程。生本对话是一个复杂的心理过程，是学生“运用自己的生活经验和文中所反映的生活经验图式进行同构，这种同构反映出儿童独特的感悟、体验和理解，具有鲜明的个性特征。”

语文阅读课上学生与文本的对话，实际上就是学生自己读书。正如张田若教授所言“第一是读，第二是读，第三还是读。”小学阶段要强调朗读和诵读，通过读出声音来与文本对话，如果能做到感情朗读，那是与文本有较高层次的对话了。如何去跟文本进行有效的对话，使学生阅读的过程不仅是改造原文的过程，而且也是学生不断完善自我人格的过程——这也是需要我们下大力气给予引领与培养的。教师应给足学生与文本直接对话的时间，让其认真读课文。首先，认真阅读，使学生能正确地解读文本，包括正确地理解文中的新词难句，破译句子的含义，真实地再现文本世界，真切地体会作者的思想感情，避免“误读”。第二，通过认真阅读，唤醒学生自身各种相关的知识与经验，使学生产生了积极而深刻的情感体验。第三，当不同的学生在深入阅读，从原有的认知结构对文本反复思考时，就会对文本产生多元的解读，不仅重建了文本意义，还重建了原认知结构。这样一个“只可意会而不可言传”的感悟、体验、创造的过程，就是学生个体潜心会文的过程。而这也正是阅读教学对话成功的基础。例如教学第十册课文《威尼斯的小艇》第一课时的一个片段：

师：（给大家观看了威尼斯城的风光课件后）同学们想对它有更深的了解吗？

生：想

师：好，那就打开课文，自读。边读边想，你对威尼斯又有了什么新的认识？学习过程中遇到什么疑惑用笔做上符号。（引导学生与文本进行对话）

学生在读中感受文本的语言魅力，了解文本带给他的对于威尼斯的新印象，在做读书符号的时候感悟、体验、解读文本，得出了对文本的初步认知。所以当我再提问的时候学生有了很多创新鲜活的话题。

师：能告诉大家你发现了什么吗？

生：我发现了威尼斯的小艇样子很美，行动灵活。我是从课文第二自然段发现的。

我适时地让这位学生有感情地朗读该段文字，其余学生闭眼想象。

师：你看见的小艇像什么？

生：它在我脑海中像一只香蕉。

生：它在我脑海中像一弯新月。

生：它在我脑海中像一把镰刀。

生：它在我脑海中像一张弓。

……

其时学生全身心的体验、品味，获得独特的阅读见解，发现学习中的疑难之处，领悟作者谴词造句的独具匠心。由对原文的认知升华变成对原文的改造，阅读的过程中与文本的碰撞产生了火花。

如果用谈话法进行教学，许多老师会设计好问题，如：威尼斯在哪里？有什么特点？哪里有什么交通工具？课文所写的交通工具有什么特点等。然后就一边学一边提问，把学生引导到他们预定的答案上去，这样做学生的自主性和思维能力就会受到很大的限制。

二、生生对话，思想交融

萧伯纳说：“你有一个苹果，我有一个苹果，我们互相交换，还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，我们互相交换，那么同时获得了两种思想。”在阅读教学中，学生与学生之间的对话形式多种多样，它可以是交流，是讨论，是讲演，是辩论，是表演课本剧……        正是因为学生与学生在对话中呈现出的各式各样完全不同的见解，才会促成学生认识到自己的思想与他人有别，从而真正地发现自我，不断修正完善自我。

阅读教学为学生对话提供了特定的环境，因此必须让对话走到学生中间，即让学生与学生进行对话。生生畅所欲言，各抒己见，学生个体之间、个体与群体之间思维在碰撞，在交融，一起共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感、共享语文世界的精彩与美妙。

如在执教小学语文第八册《扁鹊治病》这课，在总结全文的时候，问学生：“学完了本课，你有什么收获和感受？”学生各抒己见，说得很好。其中一个学生发言说他跟大家的 想法不一样，他认为扁鹊不应该跑到秦国去。因为救死扶伤是医生的天职。即使不能挽回蔡桓公的命，总可以延长蔡桓公的寿命吧！生命无价！这位学生的看法很有见地，也唤起我要提出一个问题：“同学们，扁鹊应该怎么办？请你们发表自己的见解，并说明理由。”

学生有的说：“扁鹊应该跑到秦国去，不然他不但不能救回蔡桓公，说不定还会搭上自己的生命。”马上就有人提出反对意见：“虽然蔡桓公开始不听扁鹊的劝告，但现在他已经知道错了。肯定会配合治疗，说不定会治好！”紧接着，一学生反驳说：“蔡桓公的病已经深入骨髓，就像现在的癌症，肯定是不能救活了”就这样你来我往，学生纷纷把自己的见解说出来，不但使学生加深对课文的理解，更能体现学生的人生价值。

当然，生生对话的实现，首先需要教师调适好自己的角色，做一个思想者，把握好对话的特质与要义，将对话的理念渗透、弥散在教学的全过程中；做一个倾听者，听清楚对话双方的主要观点和精华所在，思考下一步的对策；做一个引导者，在对话双方囿于自己的一得之见或囿于对文本理解侧重点的不一样而产生争执时，加以引导；是激发者，善于抛给学生具有实质性意义的问题，让学生在讨论中强化对文本的理解；是决断者，在双方观点相异，争执不下时，必须旗帜鲜明地表明自己的观点，发出“响亮的声音”。

如：有些老师在教学12册课文《一夜的工作》时是这样进行的。

首先要求学生找出句子，再找出词语。课文中哪些句子写出了周总理工作的“劳苦”？哪些句子写出了生活的“简朴”？哪些词用得特别好，突出了周总理的“劳苦”“简朴”？学生找出的词语基本都是：一尺来高、一句一句、相当长、极其简单、一张、两把、一盏、如此而已、一小碟、数得清颗数等。找出来之后，让学生说说，用上这些词语好在哪里。

这样的教学设计，对话在这里的表现便是教师提出问题，学生读书思考、回答问题。问题回答好了，对话也就随着教学任务的完成而结束了。像以上的问题开口很小，在文章里几乎一一对应。也就是说，回答这样的问题学生是不需要对文本整体端详并用情揣摩的，学生间也不需要什么启发互补，课堂对话基本表现为“师问生答、师起生止”的状态。没有互动的思维激荡，没有生成的悠然心会，一切尽在掌控之中。这与传统的谈话法没两样。

教师角色的调适，必定会给生生对话提供一个“意义流动”的话语环境。借助于讨论、交流等外在形式的对话，学生除了能够学会“专心聆听、细心揣摩、虚心接纳和正确评价”，养成“包容而不迁就、友好指正而不偏激指责”的良好的对话风气外，更能够在“由你而我，由我而你，由此及彼，由表及里”中获得精神的自由和思维的畅通，在相互的启迪与思维的碰撞中丰富对文本的诠释，提升自己的语文素养，形成真正意义上的流动与生成。

三、师生对话，相互营养

 教师在教学当中的主导性是不可忽视的，因此教师在阅读教学中要起到主导作用，引发学生对文本学习的话题，通过营造对话的情景，吸引学生对文本学习的再次欣赏、探讨作更深一层的延伸。作为教学交流最主要的渠道之一，师生对话无疑是语文教学中最具智慧性的互动方式。从古代中国的孔子到古希腊的苏格拉底，他们教育弟子经常采用的就是对话式。对话应当是互动的，通过互动才能实现多种视界的沟通、汇聚、融合。

如：在教学第九册课文《可爱的草塘》一文时，给我留下的印象极为深刻。欣赏着碧海连天，物产丰富的草塘，学生陶醉不已。老师相机引导学生：此时此刻，你想做些什么呢？有的说：“我想用画把草塘画下来。”有的说：“我想用照相机把它拍下来。”有的说：“我想到北大荒去看一看，玩一玩。”……突然，底下有个学生站了起来，天真地问：“老师，你想干什么呢？”我先是一愣，而后神秘地一笑，“我想高歌一曲。”本想学生会满意地坐下，没想到，学生更来劲了，“老师，那你给我们现场来一曲吧！”当时听课的老师都为我捏了一把汗。我略加思索后，一曲自创的《草原》在班上轻轻地响起。

课堂上，我不是一味地充当说教者，而是放下了师道尊严，把自己当成孩子，与学生同感受，共命运。这样，师生关系拉近了，情感融洽了，对话教学自然充满生命活力。

 在积极倡导自主、合作、探究的学习方式的今天，实行开放式语文教学的课堂中，师生进行实质性的对话，无疑让学生的主体地位、自主意识和主人翁意识得到了增强。在这样的师生对话中，学生具有了独立的人格，就会产生对话的意识和对话的能力，才能达到“以石击石的火花迸射，以心连心的心潮相逐，以思促思的智力引爆，以情生情的激情奔涌”的诗意境界。

四、自我对话，涌动成长

学生自己与自己对话，乃是对话的高级形态。通过与内心深处那个常常沉睡的另一个自己对话，也就是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解，在反思、咀嚼、回味中，个体认识世界，认识自我，从而提升“自我”，完善“自我”。自我对话同时也是完全开放的，它也应该是在文本与他人对话的基础上的自我反思性理解，是对自己之所以不同于其他人的原因的探究，合理性的追问。在教学中，有意识地指导学生进行反省认知，就是促使学生自我对话的一种方式。

前不久我执教小学语文第十册《桥》这课，在总结全文的时候，说：“老支书在生死关头，把生的希望让给别人，把死的危险留给自己，用自己的血肉之躯筑起了一座永远不会坍塌的桥。他的精神是伟大的，是可敬的。这时，你有什么想法？”

生1：以后，我一定向老支书学习那种无私的精神，当看到别人需要帮助的时候，我一定会尽自己的力量给予帮助。

生2：我很后悔，上次上美术课，志敏向我借水彩笔时，我拒绝了她。我觉得自己很自私。

生3：老支书面对滔滔洪水，是那么沉稳。我以后也要向他学习，无论在学习上还是生活上遇到任何困难，都不会退缩，勇敢面对。

生4：我觉得我们的班长也很像老支书那样有威信。当老师不在时，她就像一位小老师带着我们自学，维持纪律。

……就这样你来我往的，下课的铃声响了。我趁热打铁，布置学生以《桥》为题写一篇读后感。

学生对文章的反复思考和讨论，举一反三，把一个平面问题演绎成一个多维空间，一个个交流在并列、交叉融合，最后达到升华。教学将这种对话得以外显，让学生进行反思、练笔，让学生在创作中不断同自己对话，在加强写作能力的同时，也实现了自我潜能得到激发、唤醒，人格得到塑造的过程。

纵观上述，对话教学的确在平凡的外衣下发挥着不平凡的作用。语文阅读教学中的对话，犹如帮助学生打开了一扇天窗，在学生面前展开一番五彩纷呈的景象，吸引他们去知道、发现、倾吐。无论是学生与文本的对话，生生对话，师生对话还是学生自我对话，目的都是使对话者达到视界的融合，精神的交融，思想的碰撞，情感的交流。只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在给予课堂教学注入一股蓬勃的活力；也只有在这样的课堂中，学生才能获得多方面的发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力。