聚焦核心素养的形成，跨学科主题学习的提出，站在学科的立场，要求在知识认知上主动打破学科的藩篱，指引教师兼顾其他学科知识，突破单一学科思维壁垒，在学科知识选择上，从“纵向知识深挖”走向“横向知识联结”，在知识教学实践上，从“掌握学科知识”走向“获取知识结构化”，在知识教学取向上，从重视“学科知识价值”走向重视“学科育人价值”。

（一）在学科知识选择上，从“纵向知识深挖”走向“横向知识联结”

基础教育阶段学校教育的核心在于学科教学，学科教学呈现的方式一般为语文、数学、外语、道德与法治、历史、地理、科学、化学、物理、生物学、艺术、信息科技等课程，在《方案》中，我们可以看见这些课程的类别与科目设置。学科知识是学校课程的起点，其本质是知识的选择问题。无论是“什么知识最有价值”引发的争论，还是“谁的知识最有价值”点燃的碰撞，其实质都在于知识选择标准的差异。

由于现在学校教师主要以分科教师为主，在“学科知识深挖”上，教师具有天然的优势，同时也存在一定的缺陷。一方面，从历史发展来看，学科知识生成的系统化与制度化是人类社会发展进步的自然结果，促进着人才培养机制的变革，有效推动了理论知识的传授和传播。教师是学科教学与制度化教育培养的结果，是凝聚着学科知识的载体。学科教师担当基础教育的教学任务，学科知识的传播是其应为之事。学科课程是学校课程建设的基本依托，是学校课程建设的重要内容。纵观课程发展的历史，中国古代的“六艺”涵盖了礼、乐、射、御、书、数，西方的“七艺”囊括了逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐，近代夸美纽斯以泛智课程“把一切知识教给一切人”，斯宾塞的实用科学课程将数学、物理、化学、生物学、地理及其他实用学科传授给学生，为学生的未来生活做准备，这些学科课程在传承人类文明、培养社会成员方面的价值是毋庸置疑的。经过精心挑选和编排的学科知识让学生获得了人类的共识性知识，提升了认知与思维等能力，从“自然人”发展为“社会人”。

另一方面，近代以降，知识生成的专门化和精细化推动了学科门类划分越发细致。学科知识越深奥越容易形成“知识壁垒”，各门学科的话语体系相对于其他学科逐渐形成区隔，同一学科 的人往往以本学科内独特的“概念”“属性”“规律”等圈划学科“疆域”，致使其他学科的人“望而生畏”。学科知识具有三个基本特点。一是学科知识的系统性。学科领域的知识在不断的积累中，超越前期的零碎、感性与随意，形成固定的概念与话语体系，最终按照一定的逻辑建立学科，以便保存本学科领域的知识，也同时便于知识的代代传递。二是学科知识的内在逻辑性。学科知识是一个知识系统，它由不同但具有一定内在联系的知识单元构成，这些知识单元既相对独立，又相互联系，可以进行推演和发散，实现知识的更迭和进化。三是学科知识的边界明晰性。每一门学科都有自己独特的领域和边界，与其他知识区别开来，并保有自己的研究对象、研究方法和言说范式，以特定的知识发挥自身的价值。虽然以学科为中心的教学体系在一定程度上促进了专业理论研究的深入，推动了专业知识的生产和传播，但是，在各种知识之间的整体性关联和内在逻辑互洽上，“学科知识深挖”的格局却阻挡了对现实世界中复杂问题的分析解决。

正是基于对“学科知识”存在形式上的利弊辨识，跨学科主题学习提倡对学科知识边界的跨越和交错。当然，我们必须承认，开展学科教学是学校的主导形式，只有不断积累学科知识，才有能力和基础进行跨学科的高水平学习。但是，与此同时，“横向知识联结”势在必行，跨学科主题学习回应了学科知识边界的限制问题，指引教师在知识准备上，主动跨界，实现对分科教学的突破与补充。毕竟，我们的生活世界是整全的，而非割裂的。其一，用“学科叠加”搭建不同学科之间的桥梁。换言之，就是要采用“学科+”的方式主动跨界，增强不同学科之间知识与方法的相互关联和结合，为学生认识世界、积累知识奠定基础。例如，“数学+X”跨学科主题学习以数学学科为基础，将数学与其他学科联合，共同开展活动。以数学一年级第一单元“生活中的数”为主题设计的“我爱雁小心意卡”活动让一年级的小朋友在美术教师的指导下制作“扣子画心意卡”，音乐教师教唱“放飞希望”校歌，要求学生在视频中展示“说一说”：（1）数一数自己一共用了多少颗扣子？（2）说一说“1922”“2020”“98”等特殊数字的含义。（3）学生说自己还设计了哪些元素？为什么要如此设计？心意卡以校园事物为背景，整个制作过程涵盖了数学、美术、音乐、语文等多学科知识的理解和运用，符合一年级学生的认知规律和特点，以一门学科为主体，横向关联多个学科，形成一个整体，从而落实立德树人根本任务。其二，用学科融合实现不同学科之间的沟通。基础教育阶段学科教师的担当在于学科知识的传递，而非学科创新，有效地传递学科知识必须基于本学科课程内在的层级逻辑和边界，保证本学科的育人功能和价值。教师是专业学习者与终身学习者的典型代表。在分科教育背景下，要实现跨学科主题教学的要旨，必须从自身的知识“舒适圈”迈出来，意识到自己单一学科思维模型存在的缺口，以“君子不器”为指引，勇于探索本学科与其他学科可能存在的共生点和联结点，在教授某一个学科知识点的时候，分析学生知识蓄积样态和认知水平，能够合乎逻辑地自然关联到其他学科的相关或相近知识或案例，实现学科知识的类比和迁移。例如，统编小学语文教科书五年级下册的《草船借箭》选编自我国的四大名著之一《三国演义》，教师在教学时，除了分析课文的故事情节、人物特点、描写手法等语文要素外，可以推荐学生进行整本书阅读，还可以用地理、物理、数学和天文等学科知识激发学生对科学知识的兴趣，“着墨不多”但“点石成金”，给学生推荐科学方面的书籍和科教频道的科技节目，让学生了解诸葛亮具有的科学知识是如何助其巧妙地“借”到了箭。这样无疑会让学生的知识融会贯通，借助“草船借箭”的经典魅力感受跨学科学习的奇妙，增强学习兴趣。

（二）在知识教学内容上，从“掌握学科知识”走向“获取知识结构化”

知识是人类积累的对于自然、社会和人类自身的共同理解和记忆，代代相传并辈辈赓续，通过学校教育活动，这些知识再次转化为学生个体的知识储备。学科知识是一个浩瀚的“海洋”，经过“学科内容”“学生兴趣”“社会改造”等不同准绳的筛选，课程编制选取了基于特定目标的知识进入学校课程体系，用以促进青少年的身心发展，促进其实现个体社会化。以学科教学为主线的基础教育，在教学实践中，强调对学科知识的掌握，每一门课程都是教师带领学生在一个个“洞穴”中寻觅宝藏。从学科知识的筛选、课程实施到课程评价，学生掌握学科知识的牢固度、运用学科知识的灵活度都囿于本学科知识领域内。这是学科本位的教学实践观，注重学科知识的内在逻辑体系，忽视知识的情境特征，教授知识的过程与人的认知过程错位，思维过程从抽象到具体，颠倒了人类认识的发展顺序。以现实生活中人们“游览华山”为例，按照认知的基本顺序，应该是由观察感知到的华山高大险峻形成基本的感性认知，然后引发更多的思考，找寻形成华山如此地表特征的地理知识。然而在实际教学中，往往从抽象的地表形态成因入手，学习其特点，然后列举实例来支持关于地表形成的知识要点，这与人们认知地理事物的一般规律相违背。学科课程知识具有其独特的价值，经过漫长的历史沉淀和积累，已经形成了清晰明确的逻辑思路和内容体系，实践者长期浸润其中，形成了学科课程的思维定式，难以形成全局性理解，一旦突破学科范围就一定会挑战行为习惯的舒适感和安全感。

学科知识是学科素养的载体，是开展课堂教学的重要依托。掌握学科知识固然重要，但学习绝不能止于此。奥苏伯尔认为，学习的本质在于认知结构的重组、补充和完善，这个过程就是新旧知识建立联结和相互作用的过程，即知识的结构化。换言之，学生把知识按照一定的逻辑关系、秩序和方式联结起来，逐渐内化为自己的认知体系。现实世界具有复杂性、整体性和关系性，信息迭代加速，不确定性空前增大，这对人的跨学科理解和解决问题的能力提出了新挑战。我国义务教育课程体系提出的跨学科主题学习要求学生超越学科界限，获取结构化的知识，促进知识的联结和张力，便于学生记忆、理解和掌握学科知识，也利于学生知识的迁移和应用，形成高阶思维。其一，确定核心概念，统摄学科知识。核心概念是学科知识的重要集结点。厘清这些核心概念的层次性是实现学科知识结构化的关键。上位概念的和下位概念的范围、关系和层级要符合学科知识逻辑，采用示意图或思维导图的方式更能够清晰地呈现出这种关系。其二，明晰逻辑关系，优化教学活动。若是把学科知识当作信息存在的方式，教学活动就会陷入单向知识传递与输送的窠臼。知识必须与“人”相关联才能得以建构，因此教学活动应当重视学生的“学”，将学科知识逻辑和学生认知逻辑统一在学习过程中，创设情境问题，将学习的过程转变为问题探究与解决的经历，学生通过学习经历的体验发展思维能力，生成不同知识之间的联结。

（三）在知识教学取向上，从重视“学科知识价值”走向重视“学科育人价值”

学科是知识形态、活动形态和组织形态组成的统一体。其中学科的知识形态是学科的核心，学科的活动形态是学科的基础，学科的组织形态是学科的表现形式。学科知识是人类认知逐步深入与分化的产物，表现形式主要是间接经验，其容量巨大，逻辑层级清晰，体系比较完整，有利于人类文化知识的积累和传承。学校选择的学科知识仅仅是庞杂的学科领域中的“沧海一粟”，是青少年认识自然、社会和自我必备的基本知识。学科知识的掌握有助于学生认知世界、认识生活、体验审美、启迪智慧。学校传授学科知识的主要功能不在于学科知识的创新和突破，而在于关注学科的育人价值。

每个学科对学生的发展都具有一定的价值和意义，学校是培养人和教育人的机构，教育目标必须回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”三大问题。学科知识的价值是毋庸置疑的，放到学校的场域中则必须考虑学科知识的育人价值，即学科对学生核心素养形成的价值。新课程标准特别注重学科知识在育人方面发挥的功效和作用，引导一线教师将关注的焦点落到学科育人价值的实现上。学科育人价值并不是显性呈现的，而是需要教师主动挖掘、揭示和凝练，渗透到教学实践的各个环节。以小学语文课程为例，其价值在于培养学生在积极的语文实践活动中建构文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的核心素养。其一，以学生本位认知视角解读潜隐于学科知识背后的育人价值。学科本位的教学取向偏重学科内部知识之间的建构与关联，学生本位的教学取向则倚重学科知识促进学生个人成长与发展。后者更注重观照学生个体知识框架的形成，旨在依托学生个体日常生活经验积累和丰富个性化的语言经历和体验，有利于学科核心素养的培养。其二，以意义世界建构实现学科实践的育人价值。区别于学科立场倾向单纯学科能力的培养，学科育人价值则更加关注学生价值观、人生观和世界观的养成。学科课程学习是学生认知世界、自然、社会的工具和通道，也是学生构筑自我“精神世界”的手段和方式，在学科知识学习过程中，学生的精神图景不断充盈和丰富，“精神世界”逐渐得以完满和拓展。