谈学校教育与非学校教育的地位对应性及定位

       ——相互教育基础论（之三）

切问：1、在人的成长或发展过程中，学校教育，果真具有现行教育理论所谓的主导作用吗？自我教育，能发挥怎样的作用呢？

      2、学校教育，果真能够去主导或统一家庭、社区或社会教育吗？学校教育本身具有这种主导或统一的力量吗？

      3、在相互比较的框架中，学校教育，仅仅具有优越性而没有不足性吗？非学校教育，仅仅具有不足性而没有优越性吗？

      4、如果学校教育与非学校教育，双方都分别具有自身的优越性与不足性；那么，我们可以确立出双方的对应地位并做出相应的定位吗？

在现行教育理论的视野中，教育的外延涉及学校教育、家庭教育、社区教育与社会教育；为行文简便计，我们把与学校教育相对应的家庭、社区与社会教育统称为非学校教育。在学校教育与非学校教育的地位关系上，现行教育理论认为，学校教育在人的发展中起“主导”作用，学校教育应该去“统一”非学校教育。此种以学校教育为主导去统一非学校教育的流行主张，只能抽象地把握到学校教育与非学校教育的同一性；然而，却遗漏了两者之间实际存在的具体差异性。因此，它不仅不能准确解释学校教育与非学校教育双方各自的规定性；而且，也无法对双方之间的关系作出教育活动中的准确定位。所以，此种流行主张就必须受到合理的反思与改造；本文提出的学校教育与非学校教育的地位对应性，就是这种反思与改造的努力之一。当然，这就需要从学校教育与非学校教育各自的规定性谈起，尤其需要从它们在人的发展中的不同影响谈起。

从两种教育对人的影响的途径看，学校教育在人的发展中具有间接的影响；而非学校教育则具有直接的影响。按照现行教育理论的理解，学校教育是以传授他人经验或间接经验为主的活动。学校教育的这种间接性，当然具有扩大学生个体经验范围的突出的优越性；这是现行教育理论能够把握到的方面，也是其大谈特谈的方面，此不赘述。然而，现行教育理论却没能把握到的另一方面是——这种间接经验，毕竟不是学生的自身经验；或者说，对于学生而言，这种间接经验只是外在经验。而要把外在的他人经验转化为学生个体的经验，还必须依靠学生个体自身的理解或体验。如果脱离了学生自身的生命感受或体验；那么，在最好的情况下，这种间接经验的传授也就只能带来“死读书”的“书呆子”——人们经验中的这类学生便是可靠的证据。与学校教育的间接性形成鲜明对比的则是非学校教育的直接性。学生从家庭、社区或社会生活中所获得的直接经验，当然具有现行教育理论所把握到的诸如有限性、零散性或孤立性等等的不足性——这一方面，也是现行教育理论大谈特谈的方面，此不赘述。然而，现行教育理论却没能把握到的另一方面是——这种直接经验，毕竟是学生自身生命感受到的经验；或者说，这种直接经验是任何他人经验或间接经验所无法代替的。从学习他人经验与自身生活的关系看，学生学习的目的或追求，也只能是为学生的直接生活而服务的——这是非学校教育直接性的最基本的优越性。总之，在对应性比较的框架中，我们看到，学校教育在人的发展中的间接影响与非学校教育的直接影响，都分别具有自身的优越性与不足性；而不是现行教育理论所片面地把握到的学校教育单一的优越性与非学校教育单一的不足性。

从两种教育对人的影响的形式或方式看，学校教育对人的影响是以文字、数字、图表等等符号为中介的具有抽象同一性的形式；而非学校教育对人的影响则以生活过程中实际存在的具有差异性的具体为其形式。按照现行教育理论的理解，具有抽象同一性或概括性的学校教育，是可以遵循知识或逻辑的有序性而进行的；因此就具有快速、高效、便捷等等的优越性；这是现行教育理论能够把握到的方面，当然也是其大谈特谈的方面，次不赘述。但是，现行教育理论却没能把握到的另一方面是——这种抽象概括的形式却不是生活的实然状态，而是对生活实然状态中的共同性的抽取或抽象；或者说，是对生活实然状态中的具体差异性的排斥或排除。如果脱离了生活的具体差异性；那么，学校教育的抽象性，就会导致纸上谈兵一般的不切实际的空谈——人们经验中那些所谓“高分低能”的学生便是这方面的实证。与学校教育的抽象性形成鲜明对比的则是非学校教育的具体性。学生从家庭、社区或社会生活中所受到的直接历练，当然具有现行教育理论所把握到的诸如杂多性、易变性甚至混乱性等等的不足性——这一方面，当然也是现行教育理论大谈特谈的方面，此不赘述。然而，现行教育理论却没能把握到的另一方面是——这种直接历练，毕竟是学生自身生命感受到的实然状态；或者说，这种直接历练是任何抽象的或有序的知识或逻辑所无法代替的。从接受知识或逻辑训练与直接生活的关系看，学生接受知识或逻辑训练的归宿或落脚点，也只能是为了学生直接的具体生活而服务的——这是非学校教育具体性的最基本的优越性。总之，在对应性比较的框架中，我们看到，学校教育在人的发展中的抽象或一般性影响与非学校教育的具体或差异性影响，都分别具有各自的优越性与不足性；而不是现行教育理论所片面地把握到的学校教育单一的优越性与非学校教育单一的不足性。

从两种教育对人的影响的材料或内容看，学校教育是经过人为选择的有关真、善、美的材料或内容；而非学校教育则是实际生活所包含的真与假、善与恶、美与丑的材料或内容。按照现行教育理论的理解，学校教育就是所谓的以真育真、以善育善、以美育美的活动。学校教育内容的这种完满性，当然具有超越现实的理想追求的优越性；这是现行教育理论能够把握到的方面，也是其大谈特谈的方面，此不赘述。然而，现行教育理论却没能把握到的另一方面是——这种完满性，毕竟是经过人为选择的完满性；或者说，是排除了生活实然状态中的不完满性的片面的完满性。而要实现这种完满性，就必须对生活实然状态中存在的真与假、善与恶、美与丑等等做出区分与辨别。如果脱离开对生活中的完满与不完满的鉴别；那么，在最好的情况下，这种完满的学校教育也就只能培养出所谓“单纯的学生”——在很大程度上，这种学生其实也就是简单或者缺乏鉴别力的学生。与学校教育内容的完满性形成鲜明对比的则是非学校教育内容的不完满性。学生从家庭、社区或社会生活中所感受到的内容，当然具有现行教育理论所把握到的诸如假、恶、丑的不完满性——这一方面，当然也是现行教育理论大谈特谈的方面，此不赘述。然而，现行教育理论却没能把握到的另一方面是——这种不完满性，毕竟是学生自身生命感受到的实然状态；或者说，这种实然状态是任何单一的完满内容所无法代替的。从对理想的追求看，人们对完满性的追求，也只能是以具有不完满性的生活现实为根基的——这是非学校教育具有不完满性的生活内容的最基本的优越性。总之，在对应性比较的框架中，我们看到，具有完满性内容的学校教育与具有不完满性内容的非学校教育，都分别具有自身的优越性与不足性；而不是现行教育理论所片面地把握到的学校教育单一的优越性与非学校教育单一的不足性。

综上所述，学校教育与非学校教育，在人的发展中分别具有各自的优越性与不足性；而不是现行教育理论所片面地把握到的学校教育的单一优越性与非学校教育的单一不足性。因此，现行教育理论所谓以学校教育去主导或统一非学校教育的观点，是不能成立的——必须指出，现行教育理论的这一观点，来源于流行的简单比较，即仅仅拿学校教育的优越性去比较非学校教育的不足性；这当然是一种思维中的不公正比较，或者说是一种内含等级性比较。要改变现行教育理论以学校教育去统一非学校教育的等级性观点，就必须抛弃其背后的不公正的比较思维；并转换到对应性的比较思维上来。在对应性比较思维的框架中，学校教育与非学校教育，都是教育存在的具体的实然状态，都对人的发展具有不可替代的作用；并且，学校教育与非学校教育，也不存在主要或次要、决定或被决定、主导或被主导的等级性关系；同时，学校教育与非学校教育，双方都分别具有自身的优越性与不足性；因此，它们的地位是对应性的平等即对等的，而绝不是现行教育理论所规定的重要性程度上的等级关系。既然学校教育与非学校教育，在人的发展中都具有自身的优越性与不足性；那么，在实际的教育活动中，如何对它们进行具体的定位呢？简单地说，那就是要对双方的优越性与不足性做出相应的匹配：即以学校教育的优越性去匹配非学校教育的不足性，同时，以非学校教育的优越性去匹配学校教育的不足性；直白地说，也就是以学校教育的优越性去改造非学校教育的不足性，同时，以非学校教育的优越性去改造学校教育的不足性。我们坚信，建立在对应性比较基础上的对等匹配或改造的关系定位，必定会推动学校教育与非学校教育双方的共同长进或发展；而建立在简单或片面比较基础上的现行的以学校教育去统一非学校教育的规定，则不仅不可能实现其主导或统一的主观意愿，而且还必然会导致双方关系客观的有害的疏离或疏远。

附言：1、不能把握学校教育不足性的理论，很难不会沦落到轻慢或傲慢的病态。

      2、看不到非学校教育的优越，学校教育与非学校教育，就不可能有实质性的合作。

      3、学校教育与非学校教育的对等关系，是相互推动、相互改造并因此而共同发展的最牢靠的基础。