谈师生双方的教学对应性及定位

           ——相互教育基础论（之四）

切问：1、在教育内容的教学维度上，师生之间，除了存在有明确目的的显在的授受关系之外；还会存在没有明确目的的隐在的授受关系吗？

      2、在教育内容的教学维度上，师生之间，除了存在教师对学生的授受关系之外；还会存在学生对教师的授受关系吗？

      3、师生之间的授受关系，是简单的教师一方对学生一方的关系吗？是师生双方之间相互的授受关系？

      4、师生之间的相互授受关系，除了意味着彼此的接受之外；还会意味着彼此的不接受或排斥吗？

      5、彼此接受的授受关系，会给师生双方带来怎样的影响？彼此不接受或排斥的授受关系，又会给师生双方带来怎样的影响？

在教育内容的教学维度上，现行学校教育理论认为，教师与学生之间是授受关系；也就是教师一方传授或教授教育内容，而学生一方则接受或接收教育内容。如此理解的教育教学活动，是典型的对象论活动观的直接产物——现行对象论的学生观便是明证。在现行对象论活动观视野中，教师是教育教学活动的主体，而学生则是教育教学活动的对象；由此，在教育内容的教学维度上，便有了所谓的授受关系。不难理解，这种授受关系所能够实现的结果，也就只能是教师一方传授了教育内容，而学生一方则接受了教育内容；简约地说，也就是实现了教育内容的简单传送、传递或传达。这种传承性的教育教学，是与传统的具有重演性或同构性的社会活动相适应的；然而，却很难适应当代多元多变的社会活动对生成性或创新性教育的需要。所以，对象论视野中的师生授受关系，就必然也必须被合理地改造。本文在对应性活动论视野中所提出的——师生双方在教学维度上的相互对应论，就是这类改造的一种努力。

如果把教育教学视作一种活动；那么，这种活动就具有由对象性与自返性构成的对应性。一方面，教育教学活动是由教师指向或对于学生的对象性活动；但同时，另一方面，教育教学活动又是由学生指向或对于教师的自返性活动。直白地说，教师对学生的教育教学活动，不管学生是接受还是不接受；都会反过来对教师产生影响或教育。当然，这种师生双方之间存在的对应性教育，具有主观性与客观性的差别；或者说，具有自觉性与自发性的差别；也可以说，具有显性与隐性的差别。为更清楚地把握这些不同；下面，我们对教师与学生双方具有对应性的教与学做一简析。

从教师方面看，首先就是教师对学生的教的活动，或者说是教师的传授活动。这种活动反应到现行教育教学理论中，也就是教师有目的、有计划、有组织的活动；这种活动，也就是具有明确主观性与自觉性的活动；也可以说，是显在的教育活动。这是现行教育教学理论能够把握到的方面，也是其大谈特谈的方面，此不赘述。但是，现行教育理论却没能把握到的另一方面是，学生对教师传授活动的客观回应：学生接受教师传授的影响了吗？不接受吗？反对吗？排斥吗？如此等等。学生对于或指向教师的这种客观的回应，可以是被教师明确把握到的——这便成为学生对教师的自觉的显在教育；也可以是没有被教师明确把握到的——这便成为学生对教师的自发的隐在教育。总之，从教师一方看，一方面，教师是教育学生的人，或者说，教师是教育者——准确地说，教师是显在的教育者；但同时，另一方面，教师又是受到学生教育的人，或者说，教师是受教育者——准确地说，教师是隐在的受教育者：这构成我们对教师自身的教与学的基本理解。

从学生方面看，首先就是学生接受教师的教的活动，或者说是学生的接受活动。这种活动反应到现行教育教学理论中，也就是在教师指导下，学生要发挥主观能动性的自觉的接受教育活动；也可以说，是显在的受教育活动。这也是现行教育教学理论能够把握到的方面，也是其大谈特谈的方面，此不赘述。但是，现行教育理论却没能把握到的另一方面是，既然学生的受教育活动是一种具有能动性的自觉活动；那么，学生也就必然会具有自己的选择性或排斥性。学生对教师传授的选择或排斥，会对教师产生教育或影响吗？教师会接受吗？会反思吗？会排斥吗？如此等等。学生的这种自觉能动性，可以是被学生明确把握到的——这便成为学生对教师的自觉的显在教育；也可以是没有被学生明确把握到的——这便成为学生对教师的自发的隐在教育。总之，从学生一方看，一方面，学生是接受教师教育的人，或者说，学生是受教育者——准确地说，学生是显在的受教育者；但同时，另一方面，学生又是教育教师的人，或者说，学生是教育者——准确地说，学生是隐在的教育者：这构成我们对学生自身的教与学的基本理解。

既然教师与学生双方，都既是教育者，同时又是受教育者；那么，在教育内容的教学维度上，两者之间的关系，就绝不仅仅是现行教育理论所把握到的传授与接受的简单关系，而且还包括另外的多种对应关系。在本文语境中，就涉及如下三种关系。第一种，学生对教师的传授与接受关系。当然，需要指出，在这种关系中，既包括显在的传授与接受关系，也包括隐在的传授与接受关系。第二种，师生之间相互授受的顺对应关系，或者说，师生之间相互授受的彼此接受关系。当然地，这种顺对应关系，既包括显在的彼此接受，也包括隐在的彼此接受。第三种，师生之间相互授受的逆对应关系，或者说，师生之间相互授受的彼此不接受或排斥关系。当然地，这种逆对应关系，既包括显在的彼此不接受或排斥，也包括隐在的彼此不接受或排斥。如何在实际的教育教学活动中，去面对这些不同的关系呢？如下的三种定位就成为基本的选择。第一种，师生双方需要明确，在教育内容的教学中，双方之间绝不是简单的授受关系；而是相互之间的彼此授受关系。第二种，面对双方的顺对应关系，师生双方需要明确，彼此的具体需要是不同的：教师的教的显在需要顺对应着学生学的显在需要；而教师的学的隐在需要则顺对应着学生教的隐在需要。必须指出，我们所以关注顺对应关系中师生彼此的不同需要，是要确证不同需要之间的合成性或互补性；以便在彼此不同需要的合成性或互补性基础上，去实现师生双方的合成性或互补性发展——这种合成性或互补性发展，正如市场交易中买卖双方的合成性或互补性发展相似。第三种，面对双方的逆对应关系，师生双方则需要彼此的交流、反思与调整，以便在彼此都能接受的教育教学的同一性基础上，去实现师生双方的差异性或独立性发展——这种差异性或独立性发展，正如市场交易中买卖双方的差异性或独立性发展相似。

综上所述，在教育内容的教学维度上，以对象性活动论为基础的现行学校教育理论，能够把握到师生之间显在的简单授受关系；当然，这只是一种孤立片面的把握。以此种授受关系为基础的教育教学活动，在最好的情况下，也只能培养出具有传承性的简单的人。与现行简单的学校教育理论不同，以对应性活动论为基础的相互教育理论，则能够把握到师生双方之间显在与隐在的相互授受关系；并且能够把握到相互授受关系之中的顺对应与逆对应关系及其在实际的教育教学活动中的基本定位。我们相信，建立在相互授受关系基础上的教育教学活动，既能够推动师生双方实现以顺对应为前提的合成性或互补性发展，也能够推动师生双方以逆对应为前提的差异性或独立性发展——当然地，这种发展，也就是我们以术语表达的具有对应性张力的生动而多样的发展。而只有处于合成性或互补性发展与差异性或独立性发展状态中的人，才能更好地适应当代多元多变的社会对既有传承性又有生成性或创新性教育的时代需要。

附言：1、单向度的授受关系，是缺乏内在张力的教育关系，它只能造就出具有复演性的简单的人；相互之间的授受关系，则是具备内在张力的教育关系，它能够造就出生动而丰富的人。

      2、在实际的教育教学活动中，教师自身教与学的直接经历，才构成教师不断长进的最经常、最可靠、最稳定的内在根据。

      3、合成性发展或互补性发展与差异性发展或独立性发展——这两种发展，构成相互教育理论关于教师与学生的基础性发展观。