新课标在“评价建议”中明确指出，要“树立‘学-教-评’一体化的整体意识”，强调评价应“贯穿语文学习的全过程”。本次嘉兴市小学语文名优教师“携手镇村”指导服务活动主题——“学教评”一致视域下的单元统整教学，正是对这一核心理念的深入实践。它要求我们的课堂教学，必须从以往的“教学任务完成”转向关注“学生是否学会”，让学习目标、教学活动与效果评价环环相扣，形成一个有机的整体。

围绕“‘学教评一致’视域下的单元统整教学”这一主题，接到上课任务后，磨课小组商讨决定选三年级上册第八单元《一定要争气》这一课例。不仅因为它在2025年秋季新修订教材中实现了从“略读课文”到“精读课文”的身份转变，为我们探讨教学定位与实施策略的调整提供了典型样本；同时这一课生动讲述了童第周勤奋学习、为国争光的故事，其清晰的事件脉络和深厚的情感内涵，为本单元指向阅读的语文要素——“学习带着问题默读，理解课文意思”提供了绝佳的实践载体，便于我们在“学教评一致”视域下，将带着问题默读方法的指导、文本理解的深化与学习成效的评价融为一体。

我们都知道，略读课文重在迁移运用、整体感知，是“练兵场”；而精读课文，则是“示范田”，它承载着深度落实语文要素、立体感悟人文内涵的核心任务。这一身份的转变，直接驱动了教学目标的升维、学习过程的优化与评价的精准嵌入。接下来，我将从三个方面，谈谈我的听后随想。

一

定准“ 精读之锚 ”：

于单元统整中明晰目标

“学教评一致”的核心，在于教学目标、教学活动与教学评价的内在统一。“当《一定要争气》从略读变为精读，必须厘清它在单元整体中的坐标，并深入理解其文本特质与学生认知的对接点，实现从‘用法’到‘学法’的升维。”

1.锚定单元双线，明晰价值导向

“学”的起点是目标。本单元的人文主题是“美好品质”，语文要素是“学习带着问题默读，理解课文内容”。

（1）在人文目标上，它呈现了“美好品质”的动态生成性。童第周的“不甘落后、自强不息”并非天生，而是在“基础差-再三恳求-坚持苦读-终获成功”的因果链条中，一步步淬炼而成的。这种从“为自己争气”到“为中国人争气”的品质升华，为学生提供了一个可分析、可效仿的人格成长模型，让“品质”从静态的概念，变为动态的追求，深度回应了这一年龄段孩子开始关注自我效能、寻求榜样认同的心理发展需求。

（2）在要素目标上，本单元“学习带着问题默读，理解课文内容”的要素，是学生默读能力发展的关键一环。它承接二年级“不出声、不指读”的形式基础，开启四年级“自主提出问题”的探究学习。而本单元的教学重心在于引导学生将默读从一种阅读方式，转化为一种有目的阅读策略。学生在此学习如何循着问题，在默读中主动搜寻、筛选信息，以达成对文本的深入理解。这一能力的扎实培养，为后续走向更高级的自主提问与批判性阅读，提供了不可或缺的策略基础与思维支架。

2. 聚焦文本特质，实现价值升维

课文以四次“一定要争气”为明线，贯穿两个核心事件，为“带着问题默读”提供了稳定而清晰的航标。故事脉络分明，情节递进有序，非常适合三年级学生进行信息提取、归纳概括和初步的分析判断，是训练单元语文要素的“最佳范本”，让初步学习带着问题去默读的学生轻松获得成就感。当然，作为精读课文，其核心价值在于示范深度学习的路径。引导学生驻足品析，例如，探究“再三恳求”背后的心理活动，想象“路灯苦读”的具体场景，从而学习如何通过品读关键细节来具象化、深刻地感悟人物品质。

3. 对接学生学情：找准认知起点

三年级学生正处于从形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段。本文情节性强（处境困难—立志努力—获得成功），易于引发共情，符合其认知特点。

文中“成绩差被劝退”、“被同学瞧不起”等情境，是学生校园生活中可能经历或目睹的，能有效激活其生活体验和情感记忆，为深度理解“争气”的内涵与价值奠定心理基础。

此外，中年级是学生自我意识发展、开始关注他人评价的关键期。童第周“别人能办到的事，我经过努力也一定能办到”的信念，能为其提供强大的榜样力量和积极的心理暗示。

通过分析，也就明确了本课教学的逻辑起点：立足于精读课文的独特价值，引导学生在掌握“带着问题默读”这一方法的同时，完成一次对“奋发向上”这一美好品质的、有层次、有温度的深度体验。这一定位，也为后续“学教评”一体化教学活动的设计，锚定了清晰的方向。

二

铺设“ 共生之路 ”：

在问题驱动中融通学教评

课堂上，王雯佳老师以“核心问题”为引领，以“学习提示”为支架，将学、教、评统整在一个个环环相扣的学习任务中。（文后附教学设计）。

板块一导入环节：从回顾单元页和《司马光》开始，意图明确，一是固化单元整体意识，二是明确本课精读学习的核心任务——继续深入实践“带着问题默读”。紧接着，围绕课题引导学生质疑，生成“为什么要争气？”“如何争气？”这两个统领全课的核心问题。这既是“学”的起点，也为后续的“评”埋下了伏笔：整节课的学习效果，最终都要回应这两个初始的“真问题”。

板块二初读环节：出示“学习提示”引导学生带着问题默读并借助表格梳理。这正是精读与略读的显著区别：略读可能只需口头说说大意，而精读则要求进行信息的结构化处理。

对于“学”而言，表格将抽象的阅读任务转化为具体的思维操作，引导学生从整体上把握文章脉络；对于“教”而言，巡视中学生的表格填写情况，是教师获取学情、进行即时反馈的“第一手资料”；而对于“评”而言，表格填写的完整性与准确性，直接反映了学生初步默读的理解效果，实现了对信息提取能力的过程性评价。

再看板块三：这是精读教学的核心环节。课上，王老师设计了一个“核心问题驱动—自学圈画—合作提炼—产生新问题—再次默读解决”的探究循环。

1. 第一层循环：从“怎样争气”到“概括行动”

出示“学习提示”引导学生带着问题默读圈画，随后小组合作并将答案概括写在卡纸上。这一要求，是精读深度的体现：它促使学生的思维从“找到”走向“提炼”，从“个人理解”走向“集体共识”。“板贴行动”则将内隐的思维成果外显为全班共享的学习资源。而“卡纸”与“板贴”本身就是一份份生动的评价证据，让教师清晰地看到学生概括能力的层次。

2. 第二层循环：从“新的问题”到“品读悟情”

教师的一句“你有没有产生新的问题？”是精读教学的点睛之笔。它引导学生从接受性问题走向发现性问题，驱动思维走向更深处。

再次出示“学习提示”引导学生带着这些自发产生的、更细微的问题再次默读，品词析句。在“再三恳求”处，通过角色扮演与心理补白，引导学生体会童第周内心的“不甘”与“渴望”；在“刻苦学习”处，通过想象“路灯下”、“厕所外”的具体情形，将“勤奋”化为可感的画面。在此基础上引导孩子与童第周对话。

这个环节是课堂教学的“集大成”之处。它将本课所学的语言、思维、情感凝聚于一点，通过表达任务促使学生完成最后的内部消化与生成。  

整个过程，通过精巧的问题链和活动设计，使“学”（品读、想象、表达）、“教”（点拨、引导）、“评”（学生的回答、表演、朗读） 浑然一体，最终让学生感悟到的是有血有肉的人物精神，实现了从“文本之问”到“心灵之答”的跨越。

最后一个板块生字书写。虽说识字写字是一二年级的教学重点，但三年级上册作为向中年级的过渡阶段，扎实的书写指导依旧不能弱化，以此支撑学生日益增长的阅读与表达需求。课堂的最后，教师点明“带着问题默读，能够帮助我们更好的理解……使我们的阅读更有乐趣”，很简单的一句节课语，却是在对精读方法进行元认知层面的进一步强化。

三

追求“得法之效”：

从单篇范例到长远素养

一节在“学教评一致”视域下精心构建的精读课，其终极价值在于超越单篇文本，实现方法与素养的长远迁移。它应当为学生和教师展现出如下理想图景：

首先，它示范了深度学习的路径。 课上，学生收获的远不止一个动人的故事，更是一套可迁移的、关于“如何阅读”的高阶方法。在《一定要争气》中，这套方法具体体现为“带问默读以切入、圈画概括以梳理、品读悟情以深化”的连贯策略。掌握此法，学生便获得了独立解读同类文本的钥匙。

其次，它提供了素养落地的范式。 本课中，“学教评一致”不是空洞的概念，而是转化为“表格-卡纸-板贴”等一系列可见的支架和“产生新问-解决新问”的思维循环。它能让语文要素的落实和人文素养的培育，有了清晰的、可操作的、可评价的路径。

最后，它强化了单元教学的合力。 作为精读课文，它不再是单元中一个孤立的点，而是能力序列中的“示范点”和“支撑点”。学生在此处习得的方法、深化的感悟，将有效迁移至本单元后续的学习中，真正实现“教一篇而通一类”的教学理想。

当一篇课文从略读变为精读，其意义远不止于教学时间的增加。它意味着我们肩负起更重的责任：要带领学生在这片语言的沃土上深耕细作，直到他们收获能力的种子，让优秀的品质在心田生根发芽。