三月第三篇读《语文教材的教学化编制》琐感
(2022-03-12 11:56:23)分类: 杂谈杂感 |
按理说,我是个并不拖拉的人,一直自觉主动地坚持读书坚持写读后感。但寒假期间历时长达两个月的《语文教材的教学化编制》一书的阅读着实成为我阅读生涯中的“滑铁卢”!
自认为已经读的很认真,很用心,但还是觉得一头雾水,根本没法形成系统的认知,读后感迟迟没法动笔,尽管宝静老师很贴心的把时间延后到3月15号之前。所幸看到宝静老师的读后随感,心下稍安,终于可以站在巨人的肩膀上“借花献佛”般谈谈自己的“琐感”。
本书对于“语文素养的获得主要是靠课外还是语文课内?”这一问题虽然给出的谨慎回答是‘不知道’,但其观点倾向也算是比较明朗的,“语文教育工作者也应该树立这样的信念:根据目前的研究,我们知道有些内容对阅读、对写作、对口语交际,有直接的帮助作用,因而应该纳入语文课程与教学,也能够有效地进行教学。”这部分文字应该算是作者对于课外学习助力学生语文素养获得的有力证明。
我们都知道,语文素养是个复合性的概念,其内涵和构成要素十分丰富。大致上,就是我们常说的听、说、读、写,这些都属于形诸于外的显性言语行为,支配这些行为的智能因素就应该是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维等。
而当前限于我们认知领域内的“语文能力”这一概念,如果拿新时期的语文教学来衡量,好像无法培养学生的“语文素养”。现实的语文课堂教学常常存在以下问题:首先,作为一名语文教师,缺乏课程意识。很多时候我们把教材作为主要的、甚至是唯一的课程资源,只注重零散的知识传授,这样严重影响了学生语文综合素养的提升。其次,语文教学窄化为阅读教学或写作教学。不能从整体上序列上以及连续性上下功夫,导致教学目标有时脱离学生发展的诉求,教师的教学行为很容易倾向于引领学生在空泛的、一成不变的目标下学习。再次,习作教学边缘化。很多时候,我们的语文教学以教材教学或者阅读教学为中心,很少把目标聚集在语言文字的运用上,听说读写很难整体推进。总的来说,学生在语文课堂上并没有习得对他们真正有用的语文素养,这一点,虽然我们很不愿意承认和面对,但这真的是不容忽视的事实。
就像书中所说:“语文教学应该关注的是其‘清晰’的这部分,而不是无奈地纠缠于‘模糊’的那部分;语文课程与教学研究,就是要不断地把原来‘模糊’的东西变得‘清晰’,就是要尽可能地把原来‘不可教’的东西变得‘可教’。”也许作者在这里所说的“清晰”的“可教”的内容就是指“教材”,“不可教”的就是指那些课外的、源于生活的、模糊的,但能帮助学生提升语文素养的内容。
“写作学习的发生,相当随机乃至缥缈。结果是,写作原本较好的同学,每一榔头或许都会砸出较好的习作(这是因为他本来就会了),而写不好、写不了所以需要学习的大部分同学,每一榔头却只能砸出他原来的模样,几乎什么也没学到、学不到。‘一榔头’的实质,就是用语文活动顶替语文教学,用‘写的活动’顶替‘写作教学’。”(247)(这种“写的活动”很多时候是无效活动,因为少了“写作教学”,导致学生在“写”前和“写”后没有实质性的进步,这种现象庞老师也多次指出。研究“写作教学”大有价值。“感性”的“写”和“理性”的“教”之间,尚有很远的路要走。)对于这一点,我想班门弄斧大胆表达和宝静老师在某个点上不太一样的意见,我极赞同宝静老师说的“研究‘写作教学’大有价值。‘感性’的‘写’和‘理性’的‘教’之间,尚有很远的路要走。”也赞同书中所说的“‘一榔头’的实质,就是用语文活动顶替语文教学,用‘写的活动’顶替‘写作教学’。”“语文活动”和“写的活动”在某种意义上,其实就是遵循写作学习发生的随机性和缥缈的不确定性。我们都有同感,很多时候,灵感闪现之时往往就是写作最好的契机,但灵感就像内分泌紊乱后的痘,真的不知道什么时间会爆出来,况且和“痘”不一样的是,痘会持久不消,而灵感转瞬即逝。而我们所倡导的理性的“写作教学”也很难恰逢其会的在孩子们写作灵感“爆痘”时实施,如果我们能将其转化为可以随时适时的“语文活动”和“写的活动”,也许抓住“灵感”的机会会多一些。记得先前我在课堂上随机进行的“苍蝇”、“一个饮料瓶”等“写的活动”,虽随性但效果真的不错,那些曾经在我进行完“写作指导教学”之后绞尽脑汁仍写不出只言片语的娃,也能洋洋洒洒成段成篇。包括我们平常上课过程中,随时布置的一些仿写、改写、片段、随笔、小短文等碎片式的“活动写作”,对于学生写作能力的提升应该会有所帮助。
也许把“理性”的“单元化、序列化”的“写作教学”和“随机、随缘”“适时适地”捕捉灵感的“写的活动”有机结合才是最好的途径。
(后记:截至目前,也只能是这样比碎片化还碎片化的琐感琐获了,希望后续有时间继续啃读。再次感谢宝静老师提供思路和范本。)