改造课文，让语文学习的源头之水“活”起来

摘 要：语文课文是学生获取语文知识的源泉，如何更好地调动学生的学习能动性，在有限的课堂时间内提升学生的文本解读能力——即怎么样使源头之水“活”起来，一直是语文教师探索的问题。通过多年来的教学实践，笔者发现可以充分利用教材自身随带空间，从学生习惯思维、文章重点、作者创作全局等角度对文本进行改造，然后让学生对原文本与改造后的文本进行两两对照，探索其中的差异，自主总结规律，独立感知情感，从而真正的走进文本，接纳文本。

关键字：改造文本  课文重点  学生思维  创作全局

引 言：教师通过对课文的改造，让学生真正走进文本、接纳文本，调动学生学习的能动性

宋代文学家朱熹曾有诗云“问渠那得清如许，为有源头活水来”，旨在告诫后人要不断学习新知，充实自己的知识宝库。对于中学语文课堂而言，语文课本是学生最直接的知识之源，教师的课堂传授就是使源头之水转化为语文知识的关键通道。教师如果不能深入浅出的把握文本，不能带领学生透过文本理清每篇文章的脉络、写法、情感，语文课堂以及语文学科就成了无源之水，无本之木。因此，如何高效利用课堂组织教学，充分利用教材自身随带空间，提升学生对文本的解读能力成为许多语文教师积极探索的问题。说到底，这是一个让源头之水如何“活起来”的问题。

传统的语文课堂教学方法如诵读、情境体验、抓住文眼、模拟表演等等都是让学生深入贴近文本的有效渠道。但是这些方式主要归纳起来，都是以文本本身为参照，即其运用的前提都是教师对课文的绝对遵守和单向扩展。教师基于课文原著，把文章基本知识、内蕴、主旨、情感等通过直接输送、有条理的传递、情绪渲染等方式进行或立体、或直接的延伸，帮助学生走进作者的世界，体会作者想要展示的方方面面。那么教师对于文本的利用除了顺向的、直接的，就不能有对其他形式吗？教师能不能通过自己对文本的改造让课堂更符合学生的思维特征呢？经过近多年的教学体验，笔者发现答案是肯定的。教师完全可以根据文本的不同特征，从文章重点、学生习惯思维、作者创作全局等角度对其进行创造性的再改造，再结构，然后让原文本与改造后的文本进行两两对照，比较不同，探索差异，然后自主发现，自主总结，真正做到突出学生的课堂主体地位。另外，通过对文本的巧妙改造，还可以转变教师的课堂形象，使教师由正统、威严的“传授者”，转变为帮助学生自己跨越障碍的“引导者”，使师生课堂关系更和谐融洽，使文本解读变得更轻松自如，让课本——这源知识的活水真正“活”起来。下面，笔者将自身以及其他老师在改造文本方面的尝试总结为如下几种有效形式。

一、以课文赏读重点为基础，对文本进行“设机关”式的改造

改造文本并不是打散文本，更不是推翻文本。现在的语文课本在知识架构，文章选择，情感导向等方面都是比较成熟的、正面的，都是有利于学生语文素养提升的。所以教师需要做的，就是不断创新文本呈现形式。在课文按照传统顺序方法，而学生不能快速、自主的提取重点信息，不能印象深刻的掌握文本基本知识时，就需要教师开动脑筋，利用自己的日常积累，对文本的赏读重点进行有目的地改造，在学生通向细读、深读的道路上布设“机关”，从而让学生停下脚步，耐心探索，找出教师精心布置的“机关”后的真相，从而主动而非被动的收获重要知识。这种方法在引导学生体会重要的字、词、句时效果尤为突出。例如，笔者在上《从百草园到三味书屋》这一课时，文章第7段讲述了鲁迅在百草园冬天捕鸟的事件。在讲评这个段落时，最重要的一点是对鲁迅捕鸟时一系列动词的把握。在完成这个环节时，笔者没有遵循传统的教学方法，即让学生圈出表示鲁迅动作的词语，然后体会这些词语有什么好处。这种方法虽然可以很快让学生进入文章重点——品味动词准确传神的表达效果，但相应的是，学生实际上是在机械的沿着老师设定的方向去走，并没有自己发现动词，感受动词精当准确的过程，所以在以后阅读中遇到动作分析的题目时，仍然达不到好的迁移效果。因此，笔者在讲解这个段落时在动词赏析的难点上设立了重重“机关”。笔者先让大家齐读了此段，然后布下了第一道“机关”：“同学们，刚才大家说这段写出了鲁迅在雪地捕鸟的事情，写出了作者心中的快乐、无忧无虑，可老师觉得这段完全可以写的简单明了，改成‘冬天的百草园时不时会下雪，我可以在雪地里捕鸟，真快乐啊’大家觉得怎么样？”学生纷纷表示这样写没有原文详细具体，充满趣味。接着笔者又设下第二道“机关”。是什么使这段看起来如此具体而有趣。学生很容易找到，是动作词语的使用。最后，是引导学生完成教学重点的最后一道“机关”，即动词到底怎么使文章富有趣味的呢。我又将几个有代表性的词语做了修改，例如将“扫”改成“扒”，将“撒”改成“放”，将“牵”改成“拉”等等，让学生自己去比较，体会，从而很顺畅的得出动词的使用要准确、传神，可以使文章更生动具体，富有意味。三次精心的“机关”设置，三次思维的层层递进，学生在文本改造的扶梯上渐入佳境，表面上老师让他们离文本远了，实际上他们内心深处前所未有的接近了文本。

巧设“机关”的文本改造方式，在重点字词、句子、段落的赏析上有鲜明的效果。同样，在古诗文诵读、断句等方面也可以利用改造文本的方式，设立一个简单的“机关”，帮助学生摆脱读古文不爱张嘴，断句不根据诗文含义的困境。笔者教授的一个班语文成绩中等，学生在学习古诗文时最大的问题是不愿意大声朗读，并且自己预习古文时从不看课下注释，对文章意思一知半解就开始尝试断句、划分节奏，这种缘木求鱼的方式所获得的结果可想而知。后来，笔者决定借鉴其他老师的方法，在课堂上给学生的古文学习设个“机关”，让他们意识到根据古文意思断句、诵读的重要意义。我把一篇学生预习过的古文的所有标点符号都去掉，让学生在课堂上大声朗读，能准确断句、完整朗读的同学给予一定奖励。半节课试下来，成功者寥寥无几。我让学生分析其中原因，他们纷纷反应是不了解课文意思，所以读不出来。我又给了学生十几分钟时间，让学生参照课下注释大概理清课文内容，然后进行二次尝试，果然长进不少。通过这次“机关”跨越，同学们知道了看懂课文含义是断句、朗读的基础，而正确的、流利的朗读又可以反过来帮助自己更快速、更牢固的掌握课文意思。对文本进行“设计关”式的改造，不是为学生正确高效的理解课文平添障碍，而是有计划性的让学生在文本理解的重点、难点上深入思考，从而化解疑难，扫除“机关”，利用自己的智慧总结规律，打开语文文本学习的大门。

二、以学生思维惯性为根据，对文本进行“挖陷阱”式的改造

利用文本改造，让源头之水鲜活，不仅要基于文章，还要基于学生实际学情和惯性思维。中学生的思维模式还处于不断发展中，并不完全成熟。因此，很多我们成年人能够一目了然的问题，在学生看来往往是费解的、迷惑的。受生活经验的限制，他们对高于现实的、呼唤精神层的东西是很难理解的，如《伟大的悲剧》中斯科特为什么要替阿蒙森作证？《最后一刻》中为什么要选取一个不爱学习的孩子作为主人公等等。这些问题都需要教师不断印证、引导才能帮他们扭转思维误区，达到正确理解作者意图的目的。因此，传统的教师在组织课堂教学时，会习惯性的以纠正学生的思维错误为己任，而很少会尊重学生的思维模式，单纯的从学生的角度来审视文本、架构文本甚至改造文本。学生的思维出现惯性误区，有时候并不是一件坏事，教师完全可以因势利导，先按照学生易于接受的方式定义文本，然后找出自定义与文本内在的逻辑冲撞或者情感矛盾，从而自然而然的正视文本，获得文本传递的宝贵内涵。笔者把这种方法称之为“挖陷阱”式的文本改造。

这里举一个笔者听课时遇到的有效利用学生思维惯性进行文本改造的例子。一位老师在上《音乐巨人贝多芬》一课时，老师刚开头就对课文题目，以及课文内容进行了颠覆性的解构：“同学们，课文的题目是《音乐巨人贝多芬》，可我却觉得根据文章应该是音乐‘怪人’，大家怎么认为？”学生在下面纷纷应和，七嘴八舌的说从文章中并不能看出其伟大之处，只觉得这个人的所作所为难以理解，对文章题目始终云里雾里。原来，表面上看这篇文章中塑造的贝多芬是一个不修边幅的、性格暴躁，喜欢胡言乱语的“特殊”形象，与学生心目中完美、坚毅的英雄定义严重背离，在这种情况下学生很难对课文的题目、传达的精神产生认同，可以说学生在走进文本的一开始就陷入了某种思维的误区。老师正是巧妙的利用这点，大胆的改造文本，给学生挖下了一个大大的陷阱，而学生也不负众望的全部“跳”了下去。接着，老师又让学生列举事件证明贝多芬是个“怪”人，并帮助学生把这些事件归纳成三个方面即行为怪、语言怪和外貌怪。然后，老师又以语言怪为例，指导学生体会贝多芬怪异语言背后的深意，最终总结出，贝多芬怪异的语言里透漏出的是对生命的不屈，对音乐的执着，这种精神实际上显示出贝多芬内在的高大。老师又让学生分组讨论动作怪和外貌怪的原因及蕴含的精神。同学们最终得出贝多芬是一个专注音乐，不在意外部环境，不向命运低头的强者形象，他表面上是“怪人”，但在精神上是不折不扣的“巨人”。至此，学生在自己的探究下，漂亮的走出思维误区，跳出老师预设的“陷阱”，极高水准的把握住文本的精神内涵。

课文解读的过程是思维碰撞的过程，作为教师，我们需要尊重和珍视学生的思维。这种珍视，不是指一味的灌输和拯救，有时候明知其错误而为之，改造文本，让学生在自己的思维惯性下陷进去，然后他们才能在慢慢攀爬的旅途中，找到改变的拐点，真正收获文章传达的人文内蕴。这样的过程才是最难忘，最深刻的，这样的语文课堂才是最有生命力和感染力的。

三、以作者的创作全局为依托，对文本进行“开通道”式的改造

文本改造的最终目的并不是对文本的批判，而是老师借助自己的知识宝库为学生创造空间，让学生更好地获得语文知识，更深入的与读者进行心与心的交流。这种交流，是以课文中的文字为媒介的。学生直接接触的文字也好，老师改造的文字也好，其实都是承载作者思想情感的密码，让学生循着密码里隐藏的信息慢慢的接近作者的精神世界，收获丰富的精神滋养。我们知道，中学语文课本中选编的很多课文都出自大家名家之手，这些成熟的作家的写作风格虽然变化万千，但究其一定时期内的一定作品，还是会发现这些文字在思想指向、写作方法上是有很多共同之处的。作为语文课堂的开拓者，教师不仅可以在文本上游刃有余的自我创造，还可以俯视作者的创作全局，借助作者的其他相似作品，与课堂文本相互佐证、相互渗透，打通学生的情感链接，直接为学生开辟出透彻理解文本的“通道”。

笔者在一次外校旁听课中颇受启发。当时老师授课的题目是《金色花》，整堂课的亮点出现在对文章最后一句话“‘我不告诉你妈妈。’这就是你同我那时所要说的话了。”的理解上，一般意义上，我们会把上文理解成孩子与母亲之间的对话，表现出孩子天真顽皮的童真童趣。但是这节课的授课老师却通过对于“同”字的词性分析和表达意味对比，得出了最后一句话是母亲和孩子一起说的，表现出母亲对孩子天性的了解、包容，将母爱的博大，童真的美好推向了更高的层次。听完课后，笔者被泰戈尔笔下书写的母子世界深深的打动，于是找来了这篇课文的英文原版，仔细对照了原文与译文在最后一句话的差异，发现传统的理解方式确实有不足之处。同样的课上，我直接把找到的资料放在课件上，让学生小组讨论原文和译文在表达意味上有什么不同，哪一种更好，为学生直接架起了与作者情感交流的“绿色通道，”使学生对泰戈尔描绘的母爱、童真有了别具一格的理解。

    同样的，在教授《爸爸的花儿落了》一文时，笔者将林海音在《城南旧事》里的“可是我是多么想念童年住在北京城南时的那些景色和人物啊！我对自己说，把它们写下来吧，让实际的童年过去，心灵的童年永存下来。”、“亲爱的爸爸去了，我的童年结束了。那时我十三岁，开始负起了不是小孩子所该负的责任。”等几句话和文本一起串联起来，让它们与文章的重点段落相辅相成，成为打开作者心灵之门的钥匙，让学生学会把握作家笔下文字的情感共通性。用作家的其他文本来改造课文文本，是将作者的精神栖息地铺陈开来，让学生在其中自由驰骋。当然，这并不是说对作者其他作品引用的越多越好，过量的在课堂上穿插文章的背景知识，会模糊焦点，造成学生的认知错觉。所以其对教师的文本分辨能力提出更严格的要求：必须大量的阅读作家的相关作品，并且学会有效的去粗取精，用最少的印证资料对学生的文本理解起到画龙点睛的作用。

    对课文进行有创造性的重组，是教师对如何引领学生理解文本这一命题的有效探索，是课堂教学艺术的高度体现，是教师个人魅力的积极彰显。其根本决定因素是教师对文本、对教学要求、对学情的融汇贯通、运用自如。只有教师自身的知识体系是完整的，对教学方法的使用是娴熟的，并且敢于在课堂教学上求新求变，才能让语文学习的源头之水永不枯竭、永葆鲜活。