加载中…李吉林情境教学与孔凡成语境教学比较研究（四）
(2025-08-23 16:02:12)
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教育365 |
4．两种教学思想的互补与融合可能
尽管孔凡成的语境教学与李吉林的情境教学在理论基础与实施路径上存在明显差异，但二者并非不可调和的对立关系。深入分析可发现，它们在实际应用中具有互补潜力，其融合可能为语文教育开辟新的发展空间。
4.1 语境理论对情境教学的优化作用
真实性与生成性的增强：李吉林的情境教学虽强调环境创设，但其虚拟性与预设性有时可能导致与真实语用脱节。孔凡成的语境理论可为情境教学提供真实性校准框架，帮助教师在创设情境时更注重语境要素的完整性。例如，在角色扮演活动中，不仅考虑场景的视觉效果，还需关注交际目的、角色关系、社会文化背景等语境因素，使虚拟情境更贴近真实言语交际的需求。
语境教学的“伴生性”特点可增强情境教学的动态适应性。孔凡成指出，教学情境是随着课堂语文实践活动的变化而变化的，教师应根据具体情境调整预设内容。这一观点可帮助情境教学克服过度预设的局限，在保持情境连贯性的同时增强生成性。例如，在《数星星的孩子》教学中，教师不应固守预设问题链（如“张衡为什么没睡好？”“应该怎样学习张衡？”），而应关注学生在观察星空情境中自然产生的问题与表达需求，实现情境与实践的动态统一。
目标聚焦度的提升：语境教学对言语交际能力的聚焦可帮助情境教学避免目标泛化问题。孔凡成批评情境教学中存在“重教化”倾向，如在《月光曲》教学中过度强调贝多芬“热爱盲人”的精神品质，相对忽视语言能力培养。引入语境教学的目标导向后，情境教学可更明确地将语言能力发展置于核心地位，使思想教育、审美教育自然融入语用实践而非脱离语言本身。
4.2 情感激活对语用实践的促进作用
动机激发与体验深化：李吉林情境教学的最大优势在于其强大的情感驱动力，这正是语境教学可资借鉴的。李吉林精辟指出：“在一切富有美感的教学过程中，也无不示出美对儿童情感与智慧的滋养和润泽。” 这种情感激活机制可为语用实践注入内在动力，解决语境教学中可能出现的“真实但乏味”问题。
情境教学的多感官浸润策略可优化语境教学中的认知体验。李吉林强调通过视觉、听觉、触觉等多通道感知强化情境体验，形成丰富表象。这一策略可增强学生对语境要素的敏感性，提升语用实践的质量。例如，在应用情景语境教学法学习市场购物对话时，通过模拟市场声响、物品触摸等活动深化交际场景体验，使学生更自然生成情境适配语言。
4.3 “情境-实践统一原则”的融合路径
双重理论指导下的教学重构：孔凡成在《情境性与实践性统一：一条新的语文教学原则》中已初步探索二者融合路径。他提出该原则要求“语文教学中的学习活动应在真实的语言运用情境中以语文实践的方式进行”。这既吸收了情境教学的环境创设理念，又坚持了语境教学的实践本质。
在操作层面，该原则体现为三重整合：
目标整合：将言语交际能力目标与情感体验目标统一于语用实践；过程整合：情境创设与实践活动同步设计，避免“情境秀”与“实践练”脱节；评价整合：既关注语言使用的适切性，又重视学习过程的情感体验质量。
任务型情境教学的实践模型：基于二者优势，可构建“任务型情境教学”模型：以真实语用任务为导向，以艺术化情境为支撑，实现语言能力与人文素养协同发展。该模型包含四个关键环节：真实需求导入：基于学生生活设计具有实际意义的言语交际任务，如为社区老人撰写回忆录（需真实访谈与写作）；多维情境支持：运用艺术手段强化任务情境（如图片、音乐渲染老人生活氛围），同时提供语境知识支持（如访谈礼仪、回忆录文体特点）；动态实践指导：在任务执行过程中根据实际困难提供针对性指导（如上下文衔接技巧、方言转标准表达策略）；双向评价反馈：既评价任务成果的语用质量（信息准确度、表达得体性），又反思过程的情感体验（共情深度、审美感受）。
尽管孔凡成的语境教学与李吉林的情境教学在理论基础与实施路径上存在明显差异，但二者并非不可调和的对立关系。深入分析可发现，它们在实际应用中具有互补潜力，其融合可能为语文教育开辟新的发展空间。
4.1 语境理论对情境教学的优化作用
真实性与生成性的增强：李吉林的情境教学虽强调环境创设，但其虚拟性与预设性有时可能导致与真实语用脱节。孔凡成的语境理论可为情境教学提供真实性校准框架，帮助教师在创设情境时更注重语境要素的完整性。例如，在角色扮演活动中，不仅考虑场景的视觉效果，还需关注交际目的、角色关系、社会文化背景等语境因素，使虚拟情境更贴近真实言语交际的需求。
语境教学的“伴生性”特点可增强情境教学的动态适应性。孔凡成指出，教学情境是随着课堂语文实践活动的变化而变化的，教师应根据具体情境调整预设内容。这一观点可帮助情境教学克服过度预设的局限，在保持情境连贯性的同时增强生成性。例如，在《数星星的孩子》教学中，教师不应固守预设问题链（如“张衡为什么没睡好？”“应该怎样学习张衡？”），而应关注学生在观察星空情境中自然产生的问题与表达需求，实现情境与实践的动态统一。
目标聚焦度的提升：语境教学对言语交际能力的聚焦可帮助情境教学避免目标泛化问题。孔凡成批评情境教学中存在“重教化”倾向，如在《月光曲》教学中过度强调贝多芬“热爱盲人”的精神品质，相对忽视语言能力培养。引入语境教学的目标导向后，情境教学可更明确地将语言能力发展置于核心地位，使思想教育、审美教育自然融入语用实践而非脱离语言本身。
4.2 情感激活对语用实践的促进作用
动机激发与体验深化：李吉林情境教学的最大优势在于其强大的情感驱动力，这正是语境教学可资借鉴的。李吉林精辟指出：“在一切富有美感的教学过程中，也无不示出美对儿童情感与智慧的滋养和润泽。” 这种情感激活机制可为语用实践注入内在动力，解决语境教学中可能出现的“真实但乏味”问题。
情境教学的多感官浸润策略可优化语境教学中的认知体验。李吉林强调通过视觉、听觉、触觉等多通道感知强化情境体验，形成丰富表象。这一策略可增强学生对语境要素的敏感性，提升语用实践的质量。例如，在应用情景语境教学法学习市场购物对话时，通过模拟市场声响、物品触摸等活动深化交际场景体验，使学生更自然生成情境适配语言。
4.3 “情境-实践统一原则”的融合路径
双重理论指导下的教学重构：孔凡成在《情境性与实践性统一：一条新的语文教学原则》中已初步探索二者融合路径。他提出该原则要求“语文教学中的学习活动应在真实的语言运用情境中以语文实践的方式进行”。这既吸收了情境教学的环境创设理念，又坚持了语境教学的实践本质。
在操作层面，该原则体现为三重整合：
目标整合：将言语交际能力目标与情感体验目标统一于语用实践；过程整合：情境创设与实践活动同步设计，避免“情境秀”与“实践练”脱节；评价整合：既关注语言使用的适切性，又重视学习过程的情感体验质量。
任务型情境教学的实践模型：基于二者优势，可构建“任务型情境教学”模型：以真实语用任务为导向，以艺术化情境为支撑，实现语言能力与人文素养协同发展。该模型包含四个关键环节：真实需求导入：基于学生生活设计具有实际意义的言语交际任务，如为社区老人撰写回忆录（需真实访谈与写作）；多维情境支持：运用艺术手段强化任务情境（如图片、音乐渲染老人生活氛围），同时提供语境知识支持（如访谈礼仪、回忆录文体特点）；动态实践指导：在任务执行过程中根据实际困难提供针对性指导（如上下文衔接技巧、方言转标准表达策略）；双向评价反馈：既评价任务成果的语用质量（信息准确度、表达得体性），又反思过程的情感体验（共情深度、审美感受）。
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