语文教学中，我们常常发觉走进了“误区”，却寻不着出路，一节臻于完美的课可能因为一个环节、一句导语、一种评价，甚至某一个学生的发言而黯然失色、不知归路，如何避免这些“误区”的出现，或者巧妙的引导学生走出“误区”，笔者认为教学机智的运用是关键。一、细解文本，走出“片面之见”

入选小学语文教科书的文本都是经过千挑万选的，每一篇文本都值得我们千万次的细读，也只有在文字里来回穿梭才能发现作者表达的机密。统编小学语文三年上册有一篇课文《搭船的鸟》，老师们再熟悉不过了，因为它和过去的老人教版《翠鸟》一文极其相似，都写了翠鸟的外形美丽、动作敏捷，是捕鱼的高手。统编版《搭船的鸟》放在了习作单元，其主要目的不言而喻——为学生习作服务，这一单元的主要任务是“培养学生学会留心观察、仔细观察，能把观察所得写下来。”教学中，老师们通常都会关注到描写翠鸟外形的段落。“后来雨停了。我看见一只彩色的小鸟站在船头，多么美丽啊！它的羽毛是翠绿的，翅膀带着一些蓝色，比鹦鹉还漂亮。它还有一张红色的长嘴。”仅从这一段落看，作者先写小鸟给自己的总体印象是“彩色的”、“美丽的”，接着写羽毛的颜色，最后写红色的长嘴。于是，老师们就会引导学生观察要有顺序，要抓住事物的特点。表面上看没有什么大问题，可是，教学就此止步的话，对“观察”的理解就显得片面了。从课文插图看，站在船头的这只翠鸟腹部的羽毛是黄褐色的，还有一双红色的小爪子，原人教版《翠鸟》对这两个部位进行了描写。为什么《搭船的鸟》这篇文章却没有描写这两个部位呢？如果我们这样一深思，就不难发现这是作者观察角度的问题。作者坐在船里，雨停了，视角转向船头，从作者的角度是看不见腹部羽毛和小爪子的。这个现象正好和《画杨桃》关联起来，从不同角度观察事物，看到的结果不尽相同。如此一来，对作者为什么没有描写腹部羽毛和小爪子的问题就迎刃而解了，学生对“观察”的理解更深入了。这时，可以抓住教学的契机进行“补白”练习，仔细观察插图上的“翠鸟”，你还能观察到什么？这样来处理，远比给出另外一个“动物”让学生练笔更贴合实际，也更有效果。

二、目标聚焦，走出“思维散点”

教材仅仅是个例子，用文本来学语文、学做人是根本。任何一篇入选统编语文教材的文本其教学、教育价值无法估量，因此，统编语文教材按照“双线组元”进行单元编排，教学时，教师应该从单元视角设定教学目标，在目标导向下使用文本。《司马光》是统编三年级上册第八单元的一篇课文，这是小学生接触到的第一篇文言文，教学过程中，在学生理解、朗读、背诵的基础上，教师都会引导学生体会人物品质。一次听课，教师特意强调了“瓮”与“缸”的区别，补充了瓮之所以里面装水，是已备灭火之用，于是就有学生在感受人物品质时认为司马光是冒着被打的风险破瓮救人的，因为砸破了瓮，浪费了水。可能教师提前也没有预设到孩子会这样回答，也没有给予引导。其他学生见此状况，又开始为群儿争辩，认为“群儿”可能是去请大人或者想其他办法了，也应该值得肯定。 一时间，学生的思维呈现多点开花。面对这样的场景，教师始料未及，不知所措。究其原因，就在于教师目标意识不强，导致学生的思维偏离了主题。在这一个单元，人文主题就是“感受人物美好的品质”，目标设计时，就应该聚焦在感受司马光的机智勇敢、处变不惊，不能为了过度尊重学生而失去了核心目标。那么，有没有两全其美的办法呢？当然有。当学生认为司马光冒着被打的风险救人时，就应该引导学生“生命可贵，破瓮救人，不算浪费。”至于“群儿”，可以让学生对比“谁的做法更好！”如此一来，既保护了孩子的童心，也达到了育人的目的，走出这个困局的背后正是教师的“目标导向”。 

三、定位角色，走出“满堂空话”

一节优质的语文课，语文教师更像一位活动“主持人”，适时站在台前，大部分时间应该留给学生。然而，现实很多语文课，“主持人”抢了“演员”的风头，时时放心不下“演员”，不断地干涉“演员”，导致“课堂”这部电影的角色混乱，分不清主次。导致上述状况的原因较多，其中一个是教师的语言过多，且没有启发性，很多语言是无效的。类似学生在读完课文后，教师会检查学生读书情况，有老师会这样说：“我听到同学们的读书声渐渐小了，想必大家都读完了，我来检查一下大家的读书情况。”我们来看这句导语，就是为了过渡到下一个环节，其实大可不必把读书情况描述一遍，因为肉眼所见皆明白。语文教学要走出“满纸荒唐言，一把辛酸泪”的境地，教师就要少言、巧言，少言并非不言，要言在要害处、关键处，要言之有物、言之有效。一节课，教师的言语多数为导语和评价语，导语就应该向主持词一样，言简意赅，指向明确，根据内容需要注入适当情感。评价语至关重要，就像相声中的逗哏和捧哏，学生是逗哏的角色，教师是捧哏的角色，相互关联，密不可分。一次听课，教师的评价语“真好！真不错！很好！太棒了！”出现几十次，这样的评价语如果过多出现，它的价值就值得商榷。其实，如果我们再进一步思考，“真好！好在何处？”用“好在何处？”式的语言来评价学生，更有内容，对于全体同学来讲更有指导性。例如学生朗读“葡萄一大串一大串地挂在绿叶底下，有红的、白的、紫的、淡绿的，五光十色，美丽极了。”当学生朗读的绘声绘色时，可以评价：“好漂亮啊，我都流口水了。”“你的声音仿佛把大家带到了葡萄沟。”当学生朗读还差强人意时，可以评价：“这葡萄一般般嘛!”“葡萄沟的葡萄也不过如此。”可以看见，这样的评价语具有针对性，避免了语言的重复，艺术化的处理更有语文的味道。

四、融会贯通，走出“模式套路”

义务教育语文课程标准（2022版）将语文课程目标分为识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、积累与梳理，这些目标分开阐释并不是意味教学时要机械的分部落实，课堂教学是一个完整的体系，课程目标的实施更需要从整体入手。如果格式化、步骤化、套路化的设计语文教学，就会让课堂少了一份灵气，多了一份沉气。义务教育语文课程标准（2022版）实施以来，就像春风一样，所到之处，万般皆绿。于是，我们发现语文课开课都是“我们要去旅游了”，“学校要选聘小记者了”，“旅行团要招募小导游了”，“博物馆遴选讲解员了”……这样的尝试未必不可，但是每节课都要这样来创设情境，情境的真实性令人怀疑。如果为了体现情境性而编造情境，会不会给学生留下语文课就是“编假话”的印象呢？为了体现学习任务群的理念，我们发现语文课堂上教师的语言中，PPT上，“任务”二字的出现频率极高，即使让学生读课文都要明码标上“任务”俩字，美其名曰这是“任务群教学”。如果仅仅是探索就值得肯定，如果每节课都这样设计，任务不但没有驱动学生的学习，反而会让这些所谓的“任务”遏制了学生的学习，因为会给学生造成视觉上的压力，心里上的负担。因此，理想的状态是将情境性和任务驱动融合在教学过程中，让学习不知不觉、自然而然发生。如执教古诗《饮湖上初晴后雨》时，有一个任务就是背诵古诗，如果直接设计一个任务“背诵古诗”，太直白，太枯燥。如果这样设计：当你以后有机会到杭州，你一定会去？（西湖）去了西湖你一定会想起？（苏轼）想起苏轼你一定会情不自禁地吟诵？（《饮湖上初晴后雨》）诸如这样，在情境创设中融入了任务，把“背诵”这个难点巧妙的突破了，可谓两全其美。由此看见，体现学习任务群的课堂教学不一定要把课堂割裂成任务一、任务二……这样的形式，而是要把学习任务巧妙地镶嵌在语文实践活动中，才能达到润物无声的教学效果。当我们发现课堂教学出现问题时、走进误区时、误入死胡同时，恰是体现教学机智的最佳时机，一种理念的转变，一个方式的创新，一句评价的导向等等，都会把课堂教学带入一个新境界，这就是课堂机智的魅力。（备注：此文发表于《小学语文教学》2024年第11期）