由于长期以来的思维惯性和日益加剧的应试趋势，学生的古诗词学习往往浮于表面，教师的古诗词教学也逐渐呈现出教法单一、内容单薄的疲态，这些削减了古诗词所应具备的文化载重。

相较于传统语文课堂模式，大单元教学具有更高的教学站位，更加注重教学内容的组元逻辑和学生的学习过程，旨在实现“从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计”“改变学科知识点的碎片化教学”及“教学设计与素养目标的有效对接”。指向语文核心素养，将大单元教学与古诗词教学相结合，不啻为新课标背景下古诗词教学窘境的破局之法。

一、指向文化素养的教学建构

1.现实参与。

现实参与是指在大单元古诗词教学中，依托现实生活实景作为文化价值升华开展教学。以七下第五单元《古代诗歌五首》为例，《登幽州台歌》《望岳》《登飞来峰》《游山西村》《己亥杂诗（其五）》五首诗虽年代、体裁不一，但从题材上来看都属于记游之作，且前三首都属于登高诗。

因此，此课可以“登高诗的文化价值”为大概念开展大单元教学，引导学生体会不同身世背景和人生遭际的作者在同样的登高行为之下主观情感的异同。在完成诗歌教学的常规步骤后，教师可引导学生开展如下讨论：

（1）同是登高诗，这三首诗歌的情感主旨有何异同？你觉得造成这些异同的主要原因有哪些？

（2）你有过登高爬山的经历吗？爬山的过程中你有什么样的感受或体会？

（3）这三首诗对你的学习生活有哪些启示？

上述话题抛出后，学生必然会联系自己的生活经验，在虚拟的学习语境中注入真实的情感——记忆中自己和家人登高望远的真实画面被古人的神来之笔激活，学生的现实生活经验与诗人共鸣，文化素养也得到了润物无声的滋养。

当然，古诗词之中也有与学生生活经验相左之处，这是时代、文化、人生经历的差异导致的必然结果。比如，初中生即便结合生活经验恐怕也很难理解《登幽州台歌》中的怆然之悲，这时，教师就可以先将当下社会中的一些现实状况与文本嫁接，引导学生分析古今相似境遇的人面对人生逆境时表现的异同；再联动另外两首登高诗，探讨同样的登高行为对不同人生境遇的作者的精神世界有何影响；最后让学生谈谈读了这些登高诗之后有哪些生活感悟，形成评价性文字。经过探讨古今两种语境与现实生活的关系，古诗词中的优秀文化因子自然通过典雅的文本落实为学生的文化素养。

2.跨学科融合。

跨学科融合的路径，是在大单元古诗词教学中，融合不同学科知识，帮助学生形成文化理解与认同。实际教学中，教师可以所授课文的某一相关议题为基点，查阅、整理资料，对相应类别的学科知识进行外延探索，形成以点带面的备课资源库。例如，九下教材中可以选出《十五从军征》《山坡羊·潼关怀古》《山坡羊·骊山怀古》《朝天子·咏喇叭》四篇作品组成“叹古今，知兴替”大单元，通过跨学科融合，拓宽学生的文史视野，提升学生的文化素养。这四篇作品虽然创作时间跨度很大，但却有共同的文化指向，体现了现实主义诗歌的“怨刺”风格。如何帮助学生领会这一文化主旨在不同作品中的异同，是本次大单元设计与实施的重点。

借助历史学科，学生可以知道由奴隶社会发端的徭役制度和封建王朝更替的主要方式；

借助地理学科，学生可以知道潼关、骊山的地理位置和战略意义；

借助生物学科，学生可以知道兔、雉、旅谷、旅葵的物种属性及其与人类社会的关系；

借助音乐学科，学生可以知道喇叭、唢呐的形态构造和发声特点；

借助道德与法治学科，学生可以辨别封建君主专制和人民民主专政体制下人民生活实况……

这些跨学科的知识在大单元学习支架的支撑下，可以形成宽阔而缜密的知识网络；在互据互证的逻辑框架中，学生学习的自主性将不断得到提高，对于每篇作品在语文学科范畴内主旨的理解便不再需要教师刻意升华。在这种跨学科交替融合的知识场域中，学生素养的提高将不限于某一科目，当他们能够把生活中的所见所闻与课堂上的所学所思主动联系、融会贯通，便会自发形成足以逻辑自洽的文化系统。

二、指向语言素养的教学建构

1.创意表达。

大单元古诗词教学中，通过多元视角和多种表达方式品析诗词语言，进行创意表达，有助于培育学生的语言素养。比如，教学《唐诗三首》(《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》《卖炭翁》）的三首叙事诗，可以利用创意表达，将语言表述视角的多维转换成学习目标。例如，可将“××眼中的《_____》（诗歌题目）”作为大单元学习的核心概念，通过多种人称方式和人物视角下的文本理解来品味诗歌的语言特色，从而领会文本主旨，提升语言能力。具体可从以下两个步骤着手：

步骤一：创意译诗。学生分别以第一、二、三人称梳理诗歌大意。如《石壕吏》可以站在“我”的角度，在每一句开头加上“我看见”“我听到”“我感到”或“你说”“你恳请”等，将诗歌大意梳理成一篇情绪饱满的抒情散文。学生完成三首诗歌的创意翻译后，展开评价，选出每一首诗最动人的翻译视角，最后全班同学在此人称视角之下再次开展各具创意的文本翻译。

步骤二：创意改诗。完成创意译诗后，可以根据学情设置不同难度的进阶任务，让学生对诗歌进行改写。仍以《石壕吏》为例，原诗叙事主角是老妪和“我”，在掌握文本叙事情节、人物形象和主旨后，可以让学生站在其他人物的视角复述情节，模仿原文的语言风格改写诗歌。如站在老翁的角度可改述为“有人夜投村，酷吏来捉人。我径逾墙走，我妇缓出门”；站在儿媳的角度可改述为“有夫已战死，无裙以见人”；等等。改写时可适当调换情节和语序，只要能突出人物形象，利于体现主旨即可。另外两首诗的复述、改写，也可以按此思路来进行。

通过这两个层级的创意表达活动，学生不仅能对文本有更深入多元的了解，而且在不经意间领悟了古典诗词的创作规律和表意技巧，更在鲜活的学习语境中提升了语言感知和运用能力。

2.读写结合。

大单元古诗词教学中，可以有机结合阅读和写作两大学习活动来促进学生全面提升语言素养。教材收录的古诗词（曲）篇目中，有许多作品都出自同一作者。为全面了解某一诗人的作品风格，教师可以跨越教材单元甚至年级的限制，自行组建专题学习大单元，通过读写结合的任务来提升学生语言素养。

如下面的情境任务：

在班级一年一度的诗歌文化节中，每小组需选定一位初中语文教材中出现过的诗人，为其制作一本个性化诗集。内容应涵盖教材中该诗人的全部作品、相关背景资料及本小组的个性化注解，并为诗集命名、作序，要求图文并茂。

这一小组合作探究活动比较适合在九年级的复习阶段开展。

学生在多年的学习中已经积累了大量的古诗词文本素材和语料资源，统整视野下的大单元古诗词教学就是要将学生零散的学科知识和零碎的文本记忆有机整合，将语文学习置于科学、高效的情境之中。

阅读方面，这一情境任务引导学生对全六册教材的古诗词文本展开梳理，并在制作诗集的任务当中激发他们进行大量课外阅读和资料搜集，评比展示的竞争机制又点燃了他们求知的渴望，“个性化注解”启发他们学习古人注书的原则和方法……一个核心任务驱使一群学生合作探究，促成了几项关键能力的练就，可谓一举多得。

写作方面，为诗集命名、作序本身就是一个极锤炼、极典雅的语文活动，对学生语文素养的全面性要求很高。在布置此任务前，教师可以提供一些参考资料或案例支架，帮助学生了解古人编撰诗集的原则、方向、志趣等，同时结合现代人的审美视角和价值趋向，灵活利用多媒体资源完成任务。

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