《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的正式颁布，是中国语文课程改革中的一件大事。新课标体现的改革幅度比较大，可能会给我们带来一些接受上的困惑。毛泽东主席的《矛盾论》告诉我们：有许多矛盾存在的情况下，我们应当抓住主要矛盾。主要矛盾解决了，其他矛盾也就可以迎刃而解。正是从这样的角度看，我认为“语文核心素养”与“学习任务群”这两个大概念，是解读新课标的重中之重。

那么，我们应当怎样围绕对“核心素养”“学习任务群”这两大概念的解读，走进新课标呢？我想从四个方面说说个人浅见，供大家参考：一是要认识小学语文教学现实格局的存在问题；二是要抓准新课标实施过程中的关键问题；三是要分析新课标两大特点的历史发展轨迹；四是要认识“大概念”这一语文课程时代发展态势的基本精神。下面分开来说。

01

一、充分认识小学语文教学现实格局的

存在问题

应当看到，我们在贯彻《义务教育语文课程标准（实验稿）》，也就是“旧课标”的过程中，小学语文教学取得了重大进步，这是不争的事实。但对照国际形势的多变和国内新时期对语文教育改革的要求来看，存在的问题还是不少的。主要有四个方面：

（一） 对“量”的过度关注，遮蔽了“质”的突破：教学目标的知识化问题依然突出。这从2021年7月国家提出的“减负·优质”战略中已有充分的体现。

（二） 以课文教学为中心的问题，仍然突出，违背了教学的丰富性和生动性，造成了课堂教学方式的同质化问题。

（三） 偏重于所谓知识点的训练，带来了教学目标、内容的狭隘化问题。

（四） “浅问题”充斥课堂，课文的情节式分析提问造成了思辨能力培养的浅表化问题。

我认为以上四个存在的问题，即“教学目标的知识化”“教学方式的同质化”“教学目标、内容的狭隘化”和“思辨能力培养的浅表化”，应当是我们解读新课标的逻辑起点和认识基础。

02

二、 深入分析新课标两大特点的

历史发展轨迹

“语文核心素养”和“语文学习任务群”是新课标在“教学目标”和“教学方式”上提出的两个最重要的新内容。它无疑是解读新课标的两个关键问题。那么，这两个“大概念”应当如何去深刻理解呢？让我们回顾历史在这两个方面是如何演进的。

先看看“语文核心素养”这一教学目标的历史演进过程：

（一） 以课文讲析为教学目标的重点。中国语文教学的传统是以课文为中心的，教材的编排就是一篇又一篇的课文，这些课文都是现成的作品，所谓教学目标也就是教师讲析课文给学生听，希望学生能全盘接受课文，熟读背诵课文，这就成了教学的目标。

（二）以语文知识为教学目标的重点。民国以来，西学东渐，对中国传统的语文教学，带来猛烈的冲击。语文教学开始关注语文课程知识体系的传授，于是，对字、词、句、篇乃至语法、修辞等开始重视，传授语文知识似乎成为教学目标的重点所在。

（三）以语文能力为重点。新中国成立后，随着对“不要把语文课上成政治课”的多次纠偏,更进一步认识到语文知识应当转化为能力，提出了“语文教学要加强语文训练”，“把语文课上成语言文字训练课”“变多余的分析为扎实的语文训练”等等，教学目标的重点又似乎成了语文能力训练。

（四） 以智力发展为重点。在教学改革的实践中，人们进一步认识到语文的基础知识和基本能力虽然很重要，但能够推进二者的是人的智力发展。于是，发展智力的语文教学又在20世纪末被视为实现语文教学目标的中心点，使语文创新教学大行其道。

（五）以“三维”表述为重点。进入2001年，《全日制义务教育语文课程标准》正式发布，明确提出了“课程标准根据知识和能力、过程和方法、情感态度价值观三个维度设计”。被人们简称为“三维目标”，教学目标的概念无异更大了，其重点也更加突出、更加完整。

（六） 以“语文核心素养”为重点。新课标明确提出“语文课程围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念”来确立课程目标的重中之重。什么是“语文核心素养”？新课标的解释是“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现”。同时，新课标还特别强调这一核心素养是“学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言应用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。我个人的理解，这段话十分重要，它告诉我们“语文核心素养”所具有的思想性、实践性和审美性。

我们再看看“语文学习任务群”。这是在“教学目标”指引下对语文课程内容的构建模式。在“学习目标”确定之后，“学习内容”如何组织构建，自然是另一个根本性的问题。那就是与“语文核心素养”配套的“语文学习任务群”。对此，新课标明确指出，“构建语文学习任务群”是为了“注重课程的阶段性”与“发展性”，要“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”。“注重整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求，体现连贯性和适应性”。

关于语文教学课程内容的组织构建模式，与“教学目标”一样，也是在历史进程中逐步发展的，大体上我们也可以归纳为“六步”。

（一） 以单篇课文的编排为重点。在语文教材编排的历史上，一直沿用以课文为单位的编排，并没有出现“单元”的概念和编排形式。教师就是按课文一篇又一篇地讲析给学生听，学生就是一篇又一篇地熟读课文。

（二） 以单元编排为重点。19世纪末20世纪初，在欧美教育中产生了“单元教学”这一概念，最早明确提出“单元教学法”一词的是美国芝加哥大学教授莫里森。我国语文课的单元编排，产生在20世纪30年代，到20世纪70年代便蓬勃兴起。其特点是一个单元的课文教学有一个编排中心，或按思想内容，或按语文工具性要求，或按作家作品等编排。到目前，单元编排和单元教学已成为语文教材的基本形态。

（三） 以大单元教学为重点。“大单元”有两种概念：一是指单元内容篇章的扩大；二是单元内篇目虽然没有扩大，但对篇目的内涵有了深层开掘，学习任务有了扩大。崔允漷教授认为：大单元应该是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事、一个“微课程”。

（四） 以项目化学习为重点。项目化学习是一种系统的教学方式，通过干预和拓展学生的探索过程，针对复杂、真实的问题，精心设计学习产品和学习任务，让学生从中学习某项重要知识和某项有用的技能。所谓“项目”，其实指的就是语文学习活动的某个内容的名称。

（五） 以整本书阅读或跨学科学习为重点。关于整本书阅读或跨学科学习，在现行统编本教材中就有明确的要求和相关内容编排，老师们在实践中已有比较丰富的认知。

（六） 以学习任务群为重点。义务教育语文课程结构的安排，遵循了学生的身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素来设计“学习任务群”。学习任务群的安排注重了整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求，体现了连贯性和适应性。对基础性学习任务群、发展性学习任务群（包括“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”）、拓展型学习任务群（包括“整本书阅读”“跨学科学习”）分别做了明确的连贯性安排。