学习就是生命本身

——《学习共同体走向深度学习》读后感

此书作为全员必读书目推荐给全体老师，起初翻看时认为其中举了一些学科实例能够帮助老师理解，但是通读看来，还是觉得理论性有点强，更希望老师在阅读时，能用书中哪怕一个观点，来解释教学实践的具体做法，也是非常有益的思考和尝试。借用书中的一个观点“学习就是生命本身”，只要我们在学习，就在成长，无关年龄的充满生命力。详细从以下几个方面说说：
    一、迫在眉睫的问题

（一）教育问题

低年级遗留下来的学习困难一直没有得到解决，导致学生到了高年级越来越跟不上。小学阶段大量的“隐性学困”进入初中，当学习任务的难度和要求提高以后，这些学生的真实学习能力就暴露出来。初中二三年级的学生开始放弃“伪装”，不在掩盖，而是表现出完全放弃——“趴睡”等现象开始大面积出现。这里还不包括小学阶段已经被老师全面忽视的学习困难。

书中基于大量观察和调研，得出结论。随着学段升高，学困生的比例不断增加。从小学到高中，会有四分之三学生陷入学困生的境地，并最终被排除在教育系统之外。可以说我们的基础教育制造了大量的“学业失败者”和“学校不适应者”。想想很可怕，学校教育做了什么。

（二）课堂问题

第一从教学目标看，以知识体系的传授为逻辑起点，直接“喂给”学生。

第二从教学内容看，学科知识与生活脱节，无视学生兴趣和立场。

第三从教学信息看，庞杂，教师专业能力不足，只能刷题。

第四从教学进度看，教学进度远快于学习进度。

第五从教学设计看，重教学设计，轻学习设计。忽视核心、重点。

第六从教学方法看，讲授为主，缺主动参与，学习能力衰退。

二、课堂变革的方向

（一）促进每一位学生的深度学习

（二）高品质学习设计

“学习设计”是为了学习者有效地开展学习活动，从学习者地角度为其设计学习计划、活动和系统，是为学习者系统规划学习活动地过程，为学生的学习提供一个活动脚本。

学习设计要以促进学生“探究未知”为出发点，进行“逆向思维”，根据确定地学习主题，设计出具体问题，并设计评价标准和“脚手架”，鼓励学生动手操作实践，在学生遇到困难时教师再进行指导，然后学生完善自己的学习成果。

学习设计要贴近学生的生活经验，并形成具有挑战性的研究课题，要通过自主学习、协同合作的方式让学生持续的探索。

为了使学生的学习过程、学习结果得到更具象化的呈现，可以采取共同备课，制定“三单”——“预习单”“学习单”和“作业单”的方式来进行，分别对应课前、课中、课后，指向学习全过程，形成正向循环的关系，实现深度学习。

书中的观点与我们现在所探索实践的作业全时空管理不谋而合，更增加了我们进行教学实践的信心。

三、课堂观察揭秘学习

（一）特征

第一方法简明易行；第二目标是学生；第三观察结果分析。课堂观察是教师向学生学习的重要方式，是教师精准把握学情、反思教学、提升教学有效性的重要路径。

（二）观察

第一观察目的：从“观摩-评价”转变“观察-自我反思”，观察者和授课教师是平等的。第二观察焦点：从观察执教者的教学过程到观察具体学生的完整学习历程。第三观察深度：从观察学生外在表象到探究学生的真实世界。

我想有必要研发一个课堂观察记录单，以引导教师走进课堂，发现问题，推进反思。区别与传统的“听评课”，一切教学活动都以学生的学习为中心展开。

四、学习共同体

中国本土化的“兵教兵”，还是美式的“合作学习”，都是人们对传统“讲授法”一统天下的反思。

（一）兵教兵

1.组内：分层、互教、滚动的复杂关系。互教代表着不对等，“教”的人是已知结论的重复，“被教”的人是被动接受。这种成长是有限的，止步于学优生的“认知天花板”。

2.组间：竞争激烈，积分排序。重心不在学习，而在得分，偏离了学习的真正轨道。

3.教师：不参与内容讨论，负责积分统计汇总。束缚教师的创造力，对学生的学习不利。

（二）合作学习

1.组长统筹安排，组内角色分工。固化学生，难以突破自我。

2.每人完成不同的任务，相互“拼接”形成完整成果。工作异质，无法协同。适用于美国课堂较多的项目化学习任务。

3.所有学生都有事可做，但学生之间的落差逐渐增大。越是被赋予高挑战、高质量学习任务的学生，学习能力就越强；相反，被赋予简单的、操作性任务的学生则会被拉开差距，沦为学困生。

（三）学习共同体

教育的关键不是“量”而是“质”（佐藤学），真正好的教育是“公平”与“质量”的兼顾。

1.心理状态：宁静安心，建立师生之间、生生之间心灵的深度联结。

2.学习任务：“冲刺与挑战的课题”让学习真正发生。

3.学习方法：倾听、互学，协同探究、不断深入。

4.教师作用：倾听为主，成为“学”的专家。

5.教育生态：相互学习，改变教育和社会生态。

四、逆向设计

逆向设计从目标概念到任务设计。中国教师往往采用正向思维的方式来设计教案和教学，按照需要讲授问题的逻辑顺序，从简单到复杂，从低级到高级，一个步骤一个步骤地讲解，然后学生按照老师讲解地顺序和方法进行重复记忆，再采用变式练习的方法进行巩固和迁移。问题在于只能跟着老师走，没有实质性的解决问题。

而采用逆向思维的方式，教师根据学科教学需要和学生学习水平确定了高层次的教学目标，并将教学目标转化为学生可理解、感兴趣的学习情境和学习体验，由学生自主思考，协同互助，通过自己的投入和努力解决高层次的问题，而基础性知识则成为问题解决所需要的资料，那么学生解决高阶问题的过程也是夯实和巩固基础性问题的过程，而学生再学习过程中因为全身心的主动参与而进入深度学习的状态。

“逆向设计”我已经不止一次看到，不同的教育教学书籍，国内外，《可见的学习》、《教案的革命》、《从作业设计开始的30个创意教学法》等等，就是以评促教，以评促学，用高阶学习包裹低阶学习，呈现的不是阶梯式学习，而是登山式学习。与此同时“逆向设计”符合当前新课程改革的要求，符合新课程方案中的相关理念，符合“双减”背景，“逆向设计”的时代已经到来。

在教育教学过程中我们一直在不断求索，让学生享受更美好的教育，呈现更美好的学习，在此过程中，师生共同成长，双向成全。正如书中对于学习共同体领航老师共同特征的界定。我也有同感，一名优秀的教育实践者，最闪光的应该是他独特的精神气质，有了这样的精神气质，其专业能力不断突破。或许未来对教师专业发展的研究，不一定去考虑“能力模型”还是“知识类型”，更多的考虑“精神气质”，这种“精神气质”会转化为“学习能力”、“研究能力”、“教学能力”等等，所谓大道至简，有了“精神气质”就有了“核心能力”。这也就是我常说的，“精神永远比能力更重要”！