成都市三原外国语学校    伍阳斌

在读书过程中，笔者认识了三个与教育有关的“冰山理论”，觉得它们对教育教学实践和教育教学改革能有很大的启示和指导。集结一处，与大家分享，也希望有更多的教育人能从中获得启发而改善自己的工作。

“学力冰山理论”

这是日本学者梶田叡一提出的“扎实学力”（基础学力）的“四层冰山模型”。

梶田叡一认为：露出水面的一层是显性学力——“知识与技能”、“理解与记忆”，藏在水下面的三层则是支撑显性学力的隐性学力——“思考力和问题解决力”、“兴趣与意欲”、“体验与实感”。显性学力和隐性学力相辅相成，是一个不可分割的整体。

基础学力的形成，有两条运行路径。一是从“体验与实感”、“兴趣与意欲”向“思考力和问题解决力”以及“知识与理解”推进运动；二是从“知识与技能”、“理解与记忆”向“思考力和问题解决力”、“兴趣与意欲”、“体验与实感”延伸运动。这种表层与深层的循环往复，正是培养扎实的基础学力所需要的。【转引自钟启泉《“三维目标”论》（《教育研究》京 ，2011.9.62-67）】

这一理论是不是我们的新课程改革中的“三维目标”提出的理论基础，暂不妄言，但我们从中体会到“三维目标”的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观，不是割裂开来的三个目标，需要分别达成，而是一个相互作用的整体，从学力冰山模型来看，它们只是处于这个基础学力的不同层级。这给我们教学的目标的拟定和教学活动的设计与开展提出了一个基本思路和指向，可以纠正我们教学中目标繁琐零散有余而精练整合不足的弊端，凸显教学目标的导向功能。

同时，学力形成过程中的“推动运动”和“延伸运动”，它们表里转化、循环往复，是在一个实践过程完成的，其基点，恰恰在于学生的“践学”，也就是“学习冰山理论”中的“学学习”的实践过程，而不是简单的“学知识”的过程。那么，课堂践行学习的活动，以什么目的组织，是否体现层次性，是否隐含着能力间的“推”“伸”作用，便成为考量的标准。因此，对课堂教学的正确定位应该是：知识成为凭借，活动成为载体，学生实践是主线，发展学力是目标。这样，力求在教学环节中让学生自己去实现“推动”和“延伸”，进而提升学力，改善师生生存状态，提高课堂教学效益。