成都市三原外国语学校    伍阳斌

 单元认识

说明文，就文本内容而言，学生阅读了解并不难，因说明文本身是讲究通俗、易懂的。既然学生一读就懂，为何不让学生一读了之，还有教的必要吗？当然有必要！关键是确定教什么。也许同学们通过阅读，粗略了解文本内容，获得一个相关知识的总体印象是较容易的，但一旦到了语文学习、单元整体的高度，或者针对文章“全部”、段落“局部”、词句“细部”的一些问题，未必然明晰其中的奥妙。这些浅易的说明文背后，到底有哪些有价值的内容需要挖掘、有哪些深邃的知识需要阐发呢？这就要研究整个高中语文课程的安排，对单元文章教学的赋值定位，研究教材对单元教学的要求和目标导向，研读文章内容，关注文章特点。这样综合考察，才能确立出教学内容、教学任务、教学目标、教学流程、教学活动，使我们的教学获得效益。

从整个高中课程安排来看，“阅读鉴赏”落实到必修三的第四单元《动物游戏之谜》《宇宙的边疆》《一名物理学家的教育历程》三篇科普文章，教学的关键词是“启迪与想象”，即启迪心智，激发想象。看来，语文课中学习科普文章，并非以学习最新的科学知识和科学发明为主要目的，而是得到科学精神的熏陶。也就是学习求实精神、创新精神、怀疑精神、批判精神、宽容精神。在具体阅读科普文章时，还要关注科学探索的过程，关注科学探索过程中的人。所以说，学生能读到的那一点，恐怕更多的是科学知识，以为了解那点科学知识，课文就算学完了，这是极为肤浅的。重点在学习过程中获得思想方法，展开自己的思维翅膀，打开自己的想象，激发对未知世界充满探索的欲望，从科学家们开展科学探索的价值取向、思维方式和行为准则上获得丰富的做人、治学、探索、研究的启迪。

同时，既是科普文章，那么教学的“最大方法”，则是依据说明文文体特征来指导阅读科普文。教学的“核心目标”，则是教会学生能够自觉地依据说明文的文体特征来阅读鉴赏科普文章。至于获得相关科学知识，弘扬科学精神，激发探求未知世界的兴趣，形成注重科学探索过程的意识，则是附着在这个“大方法”“总目标”主体之上。

依据说明文文体特征来指导阅读科普文章是“最大方法”的具体内涵是什么呢？一是科普文章一般归属在说明文范畴，我们要以对待说明文的态度来对待科普文。二是要认识说明文的构成要素，即：说明对象（内容）、说明顺序（条理、结构、层次）、说明方法、说明语言（语言风格特色）等。三是从《动物游戏之谜》《宇宙的边疆》《一名物理学家的教育历程》三篇文章的说明对象、说明顺序、说明方法、说明语言这四个方面入手来组织和展开学习活动，从而熟练阅读技巧，训练研习能力，提升鉴赏智慧，并获得科学知识，形成科学态度，增厚科学感情。

教学设想

1、采取单元整体教学法——整体观照，统筹兼顾，各个击破。

站在单元的高度，通过促进学生的读、思、议、说，不仅感受动物世界的神奇，感受浩瀚宇宙、多维空间的神秘，感受探索大自然奥秘的科学研究工作的令人神往，而且开阔视域，站在人类的高度，来关注、关怀人类！

同时，具有一种整合的思想，体现大眼界、大问题、大构造、大境界。结合本册“表达与交流”中的“讨论”活动来架构教学。因为“讨论”这个活动，不一定要专题进行，可以将之有效地融合在课文教学之中，实现相得益彰。

运用单元教学法，实际上还存在一个三篇文章特点的一个比较功能（当然，这没有必要特意去深究）。

2、教学可以分为六大板块：

第一大板块：通读三篇文章，讨论并把握各篇的说明对象。

第二大板块：分读三篇文章，筛选关键信息，概括段意、文意，理清说明条理顺序。

第三大板块：自由选读精彩部分，从表达方式、说明方法运用的角度，进行赏析和交流。

第四大板块：自由例读关键部分，从鉴赏典型语句入手，体会科普说明文语言通俗、生动、清晰、简捷、准确的风格。

第五大板块：讨论解决来自同学们阅读三篇文章时的疑难问题；或老师提出思考方向与解读角度，师生共同研究讨论，形成基本共识。

第六大板块：整合阅读三篇文章，通过想象感受动物世界、宇宙天体、多维空间的神奇，表达对科学探究的情感，畅谈自己所获启迪。

3、运用五种学法：

教学的六大板块，都以学生个体或群体为主体，以讨论、对话、交流为方式，以阅读、思考、展示为主线，以信息筛选、语意概括、准确表达为重心。老师组织、点拨、评价、提要、深化。具体形式和行为是：

独学——阅读、思考、质疑、批注、表述。

合学——话题（说明对象、层次、顺序、语言等）交流、讨论、质疑解难。

展学——话题（说明对象、层次、顺序、语言等）破解、思维过程、思考结果、心得体会分享，形成基本共识。

悟学——获得启示，悟出道理，悟出科普文阅读技法、悟出精神等。

用学——练习巩固、迁移拓展、开阔视域。

成都市三原外国语学校    伍阳斌

在读书过程中，笔者认识了三个与教育有关的“冰山理论”，觉得它们对教育教学实践和教育教学改革能有很大的启示和指导。集结一处，与大家分享，也希望有更多的教育人能从中获得启发而改善自己的工作。

“学力冰山理论”

这是日本学者梶田叡一提出的“扎实学力”（基础学力）的“四层冰山模型”。

梶田叡一认为：露出水面的一层是显性学力——“知识与技能”、“理解与记忆”，藏在水下面的三层则是支撑显性学力的隐性学力——“思考力和问题解决力”、“兴趣与意欲”、“体验与实感”。显性学力和隐性学力相辅相成，是一个不可分割的整体。

基础学力的形成，有两条运行路径。一是从“体验与实感”、“兴趣与意欲”向“思考力和问题解决力”以及“知识与理解”推进运动；二是从“知识与技能”、“理解与记忆”向“思考力和问题解决力”、“兴趣与意欲”、“体验与实感”延伸运动。这种表层与深层的循环往复，正是培养扎实的基础学力所需要的。【转引自钟启泉《“三维目标”论》（《教育研究》京 ，2011.9.62-67）】

这一理论是不是我们的新课程改革中的“三维目标”提出的理论基础，暂不妄言，但我们从中体会到“三维目标”的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观，不是割裂开来的三个目标，需要分别达成，而是一个相互作用的整体，从学力冰山模型来看，它们只是处于这个基础学力的不同层级。这给我们教学的目标的拟定和教学活动的设计与开展提出了一个基本思路和指向，可以纠正我们教学中目标繁琐零散有余而精练整合不足的弊端，凸显教学目标的导向功能。

同时，学力形成过程中的“推动运动”和“延伸运动”，它们表里转化、循环往复，是在一个实践过程完成的，其基点，恰恰在于学生的“践学”，也就是“学习冰山理论”中的“学学习”的实践过程，而不是简单的“学知识”的过程。那么，课堂践行学习的活动，以什么目的组织，是否体现层次性，是否隐含着能力间的“推”“伸”作用，便成为考量的标准。因此，对课堂教学的正确定位应该是：知识成为凭借，活动成为载体，学生实践是主线，发展学力是目标。这样，力求在教学环节中让学生自己去实现“推动”和“延伸”，进而提升学力，改善师生生存状态，提高课堂教学效益。

成都市三原外国语学校    伍阳斌

在读书过程中，笔者认识了三个与教育有关的“冰山理论”，觉得它们对教育教学实践和教育教学改革能有很大的启示和指导。集结一处，与大家分享，也希望有更多的教育人能从中获得启发而改善自己的工作。

“学习冰山理论”

什么是学习，教学意义下的学习过程是一个怎样的过程？这似乎是一个不应该成为问题的问题。然而，人们在认识上，往往犯错。

联合国教科文组织教育发展委员会主席埃德加·富尔在《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中指出：“科学技术的时代意味着知识正在不断变革，革新正在不断地日新月异。所以……教育应该较少地致力于传递和储存知识，而应该努力寻求获得知识的方法（学会如何学习）”。

从这一观点，我们衍生出关于学习的“冰山理论”。

真正意义上的学习，特别是课堂学习，除了对书本知识的认知这一“冰山一角”（这就是人们惯常所谓的“学习”），更大、更重要的部分，是潜藏在“水面下”的“实践学习”，也就是真正地对学习进行实践，对如何获得知识的方法的学习，对“如何学习”的学习。其目的之一，是为了获得“学习力”、“创造力”和“发展力”。这也才是学校教育价值之所在，真正地“以人为本”。

如何学习，是一种智慧。单纯的知识不等于智慧。智慧是知情意行的综合体现。所以，课堂上学到知识，并不等于学到智慧。所谓学会学习，实质上是指通过实践拥有能够开展有效学习的智慧。这决定了课堂上的关注点、侧重点和着力点。如果只单纯地以让学生学点书本知识（符号知识）、学点理性的“死”的知识为目的，这不能成为课堂生活的本质。

观察日常课堂，却存在着教学过程被简单化处理，进行知识的直接输送、结论的直接授受的现象。学生该动脑动手的环节被“弱化”，一些朴实有效的学习行为（如看书、朗读、理解、查阅、讨论、争辩、背诵、默写）被“淡化”，合作、探究的学习方式与具体组织被“虚化”，老师程序性地完成着自己的教学方案，搞“课堂教学演示”，学生大部分时间则静坐在那里“观摩”学，用无神的眼睛“看”老师的说、老师的演、老师的算、老师的思考、投影仪的播放以及个别尖子生的表现，就是自己没有生成学的行为，没有真正参与到活动中，没有真正“践学”起来。学生虽然在教室端坐，在课堂上过日子，但其学习方式十分单一，学习活动非常单调，学习过程极度单薄，始终是一个学习的“外在者”、“见习者”。这既不会有好的课堂结果与教学质量可言，也背离了“学习”的要义，背离了课堂的本然生活。

实践告诉我们，学生知识的组织和转换、学习情感态度的体验累积、学习品质的逐渐“自养”、学习力和创造力的逐步练就以及学习的快乐与生活的幸福，都是在“践行学习”的过程中实现的，与“学学习”同行共生的。教育者应该从端正对学习的本质认识开始，正本清源，返璞归真，深化课堂教学改革，把关注点由只关注自身“如何教”转向关注学生“如何学”，不断调整和优化自己的教学方式与行为，让自身的“教”真正为“立学”服务，让自己的课堂模式、教学方式为学生学会学习提供支撑，从根本上解决“立学”问题。

成都市三原外国语学校  伍阳斌

教学设计与实际教学的关系问题，成为新课程背景下教学一线的热点话题。我认为这与对一堂课有没有效的判断密切相关。

人们往往把注意力放在课堂的整个生成过程和结果上，而轻视课前的准备。事实上，一堂课有没有效，是课前、课中、课后各环节有效性的叠加与整合。课前的准备情况，直接影响和决定了课堂生成与行为结果。因此，备课成为实现有效教学的关键环节。毫不夸张地说，备课的充分与否，备课的深度与否，备课的质性与否，直接决定着课堂教学的有效与否。

教学是“功在课前，立在课中，效在课后，成在平时。”“功在课前”这强调了备课之功，备课的重要性，强调了有效教学从充分备课开始。教师要从往常的粗浅备课、表性备课走向深度备课、质性备课，为有效教学打好“揭幕战”。

之所以觉得教学设计可有可无，那是因为备课没有深入到备课的质点上去，没深入到更核心的地带。往常的很多备课，其价值取向更多的是强调备课的组织形式，强调内容的呈现方式，即按照某种体例实现备课内容的“完型”。学校教学管理者也倾向于形成一套简便好用省事的备课和校本研修的管理常规，诸如提出集体备课要求，规定备课的流程，主张备课的“几定”（定时间、定地点、定课题、定主讲人等）、“几统”（统一进度、统一要求、统一内容、统一练习、统一考查等）。教师也重在完成备课“这件事”、“这项任务”，真正依据教学内容、依据学生特点来思考自己所确立教学目标、所采取的教学形式、教学方法、教学活动是否准确、是否更合适、是否有意义、是否有效用的时候并不多。也许还真没有这个意识去关注，或无暇去推敲。在这样缺乏质性、缺乏深度、缺乏效用度的准备下的课堂教学，很难保证有效或高效。所以，我们一定要在备课这一环节下足功夫。

我们提倡深度备课，更关注备课内容的科学性、适切性、针对性、细节性以及教学的着力点，是从价值角度对备课中的教材钻研、学情分析、教学思考、要点开发、活动预设、教学思路等进行判断、筛选与优化，力争形成更科学、更合理、更切实的教学方案。

深度备课倡导反复研读文本内容，深入思考文本教学价值，充分挖掘教学要点，寻求创新性的切入角度，实现个性化的教学设计，实现教学策略和方案“出自己身”，由“内”而来，而不是随便搬用他人教案，机械套用他人的教学思路与活动安排。要能在行课过程中的每一个环节、细节、起承转合处，都透露出执教者课前的深刻思考，别具匠心，有所作为。