徐松：浅谈“任务驱动”阅读教学

新课程改革以来，阅读教学实践取得了显著的成效。正如张华教授所言，“我国课堂教学开始呈现新气象、新面貌，如学生的自主空间扩大、学生和老师的思想逐渐受到关注、课堂上的探究氛围变浓厚、师生彼此间有了更多的合作与对话……”①然而，我们也应该清醒地看到，由于升学的巨大压力和认识的不同差异，课堂上不少教师依旧把持着文本解读的话语权，大多数学生的主体地位依旧未能达到应有的高度。这一方面说明，继续深化课程改革的必要性和紧迫性；另一方面也说明，重建以学生为主体的课堂教学价值观的长期性和艰巨性。近来，“任务驱动”这一概念，随着“任务驱动型作文”的兴起，引起了业内人士的高度关注。笔者不由联想到上述阅读教学问题，其实，就阅读教学而言，其本质不也在于通过“任务”来驱动、诱导和强化学习者的学习动机吗？如何从学情视域出发，通过一定的“任务驱动”（指令），激发学生的学习兴趣，促使他们积极主动思考，自觉参与阅读学习的整个过程，从而打造以学生为主体的，真实体现新课程理念的教学生态？就此问题，笔者谈一点肤浅的思考和做法。

一、教学目标驱动：选择高价值的学习目标

众所周知，课堂教学目标的设定直接影响着一堂课的成功与否。然而，长期以来，学生在课堂教学目标选定这一环节，却被忽视或是严重缺位的。虽然传统教学中亦有“备学生”一说，但它主要是指教师对学生的基本特征和学习基础进行了解、分析与描述，从而成为教师进行教学设计的依据。它以教材的基本顺序来确定课堂教学内容和教学目标，这样虽保证了教材的系统性和严谨性，却忽略了学生在学习过程中可能会提前或落后于预期的进展情况。由于教学内容的确定并不是以真实学情为契合点的，因而很难实现最高价值的学习目标。

我们以为，教师应该有意识唤醒学生主动参与选择课堂学习目标的主人翁意识，即实施有目的的“任务驱动”，指令学生主动学习思考，通过师生的课前对话和思维碰撞，共同选择出有价值的学习目标，从而发现文本教学设计的最佳方案，达到理想的学习效果。郁达夫的《故都的秋》是一篇经典的散文教材，依照传统教学思维进行教学设计，一般会将教学目标定位在“形散神聚”“情景交融”“寓情于景”等散文共性的特征上，这种教学内容的确定和教学目标定位，由于与其他作家的散文作品特征重合，没有凸显出艺术上的“这一个”，教学价值显然是低效或无效的。今年再教授此课时，笔者改变了以往的做法，课前进行了估测教学目标的“任务驱动”，要求学生课前完成三道思考题：1．阅读课文，简要说明文章所要表达的情感、主旨；2．文章最感兴趣的内容有哪些？请用简洁语言写出来；3．请分条表述在阅渎本文中存在的疑问，并找出来与老师商讨。施测学情的真实情况，体现在以下几方面：第一题，作者首先描写了秋景，随后叙写了北国之秋的特点；其次以情感人手，表述了对于故都的那一份依恋之情。从真实学情看，学生自读课文后，绝大多数学生对文章内容和情感基本掌握了，显然这部分不应该成为教学内容的核心，以此为基点的教学目标设定，必然是低价值的。在第二道题和第三道题的回答中，几乎所有学生都提出“为何作者喜欢悲凉”“悲凉的东西怎么会成为赞美的对象”等类似疑问。这样一来，既能够充分调动并统一学生的兴趣点，又发现教学重点应该集中在“作者对清、静、悲凉的情感态度”上。

从学情视域角度看，教师在文本核心教学内容的选择上，要逐层“下移”：散文一抒情散文一郁达夫的抒情散文一体现了郁达夫独特审美情趣的抒情散文。在这个“下移”的过程中，随着解读的逐步推移，教师与学生的文本认知视角逐渐契合一致。因此文章最后的重点应该是引导学生正确理解“作者对悲凉的热爱和赞美上”，而这样的教学目标才是高价值的学习目标。

不可否认，现实的课堂教学，时常存在着教师不断重复着学生已经学会了的东西，而学生的疑难问题却往往被教师所忽视，学生真正要学的内容教师没有教，教师教的大部分是学生不需要的东西。学生的知识诉求无法得到老师的重视和落实，这种情况在一定程度上表现出语文教学内容的随意性和不确定性，因而所谓课堂教学目标的达成，自然也是低价值的。也许，学情视域下的教学目标驱动，不失为一条实现课堂学习目标高价值的重要途径。

二、问题教学驱动：形成积极的学习状态

现在不少教师片面理解问题教学，以为只要将教学内容转化为一个个问题，就是问题教学，结果课堂教学从过去的“满堂灌”变成了现在的“满堂问”。其实，教学中，教师要有意识地设置些生疑性问题，以激发学生去主动发现问题、生成问题和解决问题；换言之，也就是要求广大教师要充分发挥“问题教学”的驱动作用，从而形成更有利于课堂学习的氛围。阅读教学中为文本试拟标题，往往能引导学生整体阅读文本、确立学习主线，为不少教师所采用。一位教师教授莫怀戚《散步》时，要求结合文章的意境拟标题，“你给的标题是什么，请说出理由”。学生自读活动结束，纷纷按照这个指令发言。拟出的标题有“这一个世界的分量”“生活之美”以及“延续生命”等。与此同时，学生都说出了相应的理由。教师在给出了正面评价后，紧接着说：“你们看，我们就这样理解了文意”。这位老师想通过“拟标题”这个问题指令，驱动学生对文章进行了基本的理解。这本身是没有问题的，但是，他接着说，“那要拟什么样的标题最合适呢？显然‘散步’更好，它更具有故事性，更为准确、简明，更具有画面感。所以作者的这个标题是拟得特别漂亮的。”这显然出了大问题。因为学生是依据教师的驱动指令，拟出了上述的标题，所拟标题的本身就是学生真实的学习结果，而老师也予以了肯定。现在教师又忽然宣布这些标题是不好的，实际上也就否定了学生刚才学习的努力过程。教师的这一转折否定了学生的学习成果，并让学生膜拜课文作者，集体认同作者的标题。这样，“学生”无形之中被教师“虚化”了。学生忙乎半天，结果是无用功。学生被引燃起来的学习热情，一下子被一盆冷水浇灭，积极的学习状态自然转变为消极的学习状态。宁鸿彬老师课堂上也经常使用“拟标题”的方式，用问题驱动学生主动学习。他教授《七根火柴》时，首先的指令性问题是：根据你对本文内容的理解，给这篇课文重新拟个标题，并陈述理由。学生纷纷给出了自己所认为的好题目：“点点星火”“跳动的火焰”“烈士的遗物”等。宁老师总结时指出，同学们所拟的题目基本能够契合本文所要陈述的核心内容，有个别同学的论点还更具深刻性。这说明同学们用心去解读课文了。宁老师接着又说道，如果说我们大家所给出的标题都是合适的，那么你认为作者采用“七根火柴”的原因是什么呢？并要求学生阐述自己的看法。通过这一个问题，宁老师成功地引导学生再分析作者拟题的依据，显然这比简单的对比拟题，更具有教学意义，因为他驱动学生进一步去思考课文标题与课文内容的深层联系。由于教师的问题驱动始终是正面肯定的，因此，课堂上学生的学习状态也始终是积极主动的。接下来，学生们终于明白了本文核心内容正是围绕着“七根火柴”展开的。这堂课的成功就在于发挥了学情视域下的问题驱动法，推动了学生鲜活的思维之水流向了课堂学习的主阵地——自主完成了对文本的深度解读。

由上述两个事例对比说明，问题教学驱动在于促使学生在课堂学习过程中，自始至终都能处于积极的学习状态，教师要把主要精力放在驱动学生对问题的发现、分析和解决上，学生回答问题的答案只要是合理的，就应该给予肯定，教师应是学生学习的“平等首席”而不仅仅是“裁判”或是问题的解决者。

三、教学评价驱动：促进学生的学习发展

事实上，好的教学评价能够时刻关注学生的学习状态，遵循学生的认知轨迹，尊重学生的思考和发现，在评价中驱动学生生成学习目标和激发学习兴趣。弗彻斯(Fuchs，L．)认为：“教学评价的一个主要驱动，是重新连接大规模评价与课堂评价，从而积极地影响学习，促进学生发展的需要。”为此，我们需要重新审视和建构阅读教学评价观念。一是驱动师生共同成长。过去的教学评价在理念上往往是单方面的，主要是教师对学生的评价，学生只是作为被动的评价对象。教学评价既要关注教师的教，也要关注学生的学，前者往往更为重要。所以要科学评价彼此的关系，通过评价促进两者的成长。另外，课堂上要彼此驱动，通过师生、生生之间的互动评价，发现新问题，提高新认识，从而加深对文本的理解。因此，科学的教学评价是评价者与被评价者之间彼此为师、共同构建、共同发展的过程。二是驱动激发学生的学习潜能。教学评价要激发和促进学生的学习潜能。一般来说，课堂上能由学生说出来的发现，教师尽量不说；尊重学生的思维差异，让不同层次的学生都能享受到阅读过程的快乐。但事实上，很多学生经常在课堂上感到困惑，他们不知道阅读理解的边界在哪里，他们的答案经常遭到否定，教学评价的关注点和落脚点主要在于与标准答案相比较出入了多少，至于标准答案是否合理，学生回答是否合理，似乎并不重要，教师是标准答案的维护者，进而保证自己对课堂的权威性和控制力。学生一次次的努力，在评价中一次次的失败，而这种失败不是因为缺少学习动力，而是根本不知道努力的目标和方向。由于文本阅读理解的多元性和个人智力的差异性，所以很难找到一个适用于所有人的统一的评价标准，因此教师必须学会从不同角度去评价学生并发现其优点，增强其信心，激发出学生的学习动机。三是驱动学生全面参与教学评价。学生是学习活动的关键，如果离开了学生，那么再高明的教学策略也无法发挥作用。在阅读学习过程中，学生显然比教师更关心教学评价的数据，因为它们直接代表着自己学习的成果。因而我们不仅要让学生关心评价的数据，更要让学生成为“数据驱动”的学习者，从而做出有利于改变自己不良学习习惯和促使自己学习提高的主动意识。一次大型考试刚刚结束，A同学拿着班里B同学试卷给笔者看，大意是某阅读主观题的答题内容，两人基本一样，自己得分却低于B。笔者并没有直接评判，而是给了这位同学的评分答案，请他自己研究后告诉我原因。最后这位同学自己发现了两个原因：1．书写潦草，关键字看不清；2．答题不规范，东一榔头，西一棒槌，缺乏条理。我肯定他的发现，并补充指出了其他阅读理解问题。之后我发现，这位同学的书写习惯和答题方式都发生了很大变化，对阅读学习的理解也有了较为深入的认识。

因此，要使教学评价对学生的学习促进作用最大化，学生就必须参与学习评价的全过程，而不是只成为评价结果的消费者。除上述做法之外，教师还要驱动与学生分享阅读体验，让学生参与记录自己的阅读成长，展现自己的阅读成果……总之，教学评价的根本目的，在于促进学生的全面、自我发展，帮助学生建立自信心，更好的认识自己，完善自我。