西方文学理论在中学散文教学中的应用

---以朱自清先生三篇散文教学为例

安徽巢湖市第二中学/朱冬民

散文教学一直是语文学科教学内容的重要组成部分，它承载着提高学生语文素养的重要任务。我国的中小学语文教学，阅读的主导类是散文，教材中所选文章多是散文，学生写作多是青睐散文，连高中考的现代文阅读也基本是散文。

长期以来，散文教学一直为语文教育研究者所关注。然而，目前我国散文教学内容呈现出单一化和模式化的倾向，究其原因则主要是因为“我们的文学研究却始终没有有力地介入过语文课程与教学，在文学理论、文学批评理论红红火火的同时，文学鉴赏教学的理论和实践，知识的含量却相当的贫乏”（王荣生《语文科课程论基础》）。一方面是文学理论研究已经取得了相当丰硕、稳定的成果，另一方面是散文教学内容陈旧单一，有价值的教学知识特别是散文教学知识严重缺席。所以，散文教学和写作课程急需引入相关文学理论成果，特别是应用西方文学理论来拓展散文教学和写作的内容。

一．应用叙事学方法：教写作

    我们一般认为叙事学的研究对象主要是叙事性文学作品，其实从“叙事”的内涵来看，“并不是只有‘通过话语表现了一个事件’才叫叙事，所有进入文本的语句都在叙事：只要语句表达了至少一个信息，就是在叙事。因此，叙述学研究进入文本的一切话语。”（董小英《叙述学》）而散文教学内容多年以来一直停留在对“形散神不散”、“借景抒情”等方法技巧的分析上，散文写作也多是强调写人叙事手法、主题表达方法等因素的运用，散文教学和写作难免陈旧单调。如果教学过程能引入叙事学方法，或许能在过去散文阅读的盲点发现新的艺术焦点，丰富和更新传统的散文教学内容；在散文写作上摆脱原有的写作套路，增强学生散文写作的能力。

以朱自清先生的散文《绿》为例。全篇共有四段，开头、结尾都是独句成段的，开头是：“我第二次到仙岩的时候，我惊诧于梅雨潭的绿了。”结尾则是：“我第二次到仙岩的时候，我不禁惊诧于梅雨潭的绿了。”第二段写梅雨潭瀑布的景观，第三段写梅雨潭水。看起来似乎是一篇很简单的短文，在传统的散文教学中，我们主要是从衬托对比、修辞等角度选择教学内容，或者作一些剪裁、布局的分析。现在，我们用叙事学的眼光去阅读这一文本，可以发现至少有两处值得探寻。
    第一是叙述的空白。文本在开头、结尾反复提到“第二次”到仙岩，却只字未提“第一次”的情况，两次游的是同一个地方，从“游”的角度看，“第二次”还是对“第一次”的重复，作者为什么只选择了“第二次”作为“记”的对象，而让“第一次”成为了叙述的空白呢？“艺术的质量不仅在于它挑选了什么，而且也在于它没有挑选什么”。（胡亚敏《叙事学》）《绿》的这一空白显然向我们传递出一个信息，那就是“作者之意不在游”。对于作者来说，记游只不过是悬浮在文本表层的信息，文本的主要意图还是在抒写作者的情绪和感受，而这一切都沉浸在文字的底部。只有当我们用叙事学的眼光，注意到这段“空白”的存在，才能感受到文本的深层结构对我们的召唤。
    其次是叙述的结构。从文本整体看，第二、三段是文本的主体，而这两段都选取了作家静观的角度，先是细写坐在梅雨亭观看瀑布，后又写站在梅雨潭边细瞧潭水。作者对瀑布和潭水的描写则极尽铺张之能事，而从梅雨亭到梅雨潭边的过程，文本却只用了寥寥数笔：“梅雨潭闪闪的绿色招引着我们；我们开始追捉她那离合的神光了。揪着草，攀着乱石，小心探身下去，又鞠躬过了一个石穹门，便到了汪汪一碧的潭边了。”作为游记散文，作者不记动态的“游”，却写静态的“观”，这使我们发现文本原来具有内外双重情绪结构，即外在世界与心灵世界的双重对照。在这个可能连作者本人都没有意识到的结构中，我们似乎感受到一种虚与实、动与静的转换：面对梅雨潭瀑布的喧嚣激荡，作者尚能外在于它，保持着内心的沉静；而面对沉静的梅雨潭水，却被激起内心的波澜，再也无法平静：“瀑布在襟袖之间；但我的心中已没有瀑布了。”这一动一静之间，我们终于懂得了作者心灵空间对于宁静美的热爱与渴求。

当前，散文教学内容提倡“向内转”，关注作家的情感及情感的表达方式；学生的作文也要“向内转”，注重抒写自己的性情。我们应用叙事学方法教学生写作，就是要引导学生无论写人叙事，还是写景状物，都要在描叙人事景物的同时，更多地关注自己内心世界的抒写、情感方式的表达。因为学生作文“不是贴近生活，而是贴近自我”，“贴近了自我，才能贴近生活”，“贴近自我的年龄，贴近心理储存。如此，则任何生活小事都可以入文”。（孙绍振《从“贴近自我”到“超越自我”》）

二．应用新批评方法：教阅读

新批评是当代西方文艺理论中形式主义的重要流派，上世纪60年代在英美风行一时，影响深远。新批评理论强调对文本的细读（close reading）。它不满于传统的文学批评仅仅徘徊于作品的外围，而不接触作品本身。语文教学中应用新批评理论解读文学作品，就是要求教师要引导学生从文本出发，“裸读文本”，仅仅面对文本,从文本中发掘更为丰富的“意义”，对文本做出“丰沛的阐释”。散文教学中的文本细读，教师更应该立足于文本本身，引导学生涵咏、咀嚼、体味、感受文本的语言文字，而不是抛开文本，任意拓展文本，到文本之外去寻找解读文本的方法和途径。

比如，对朱自清先生的散文《荷塘月色》，长期以来人们习惯于社会政治学的解读，“满足于线性思维的简单推理：时代是苦闷的━━作家必定时时、处处陷入单一的绝对的苦闷中━━他写出的每一部作品必定是充满了单一的绝对的苦闷感”（钱理群《品一品“故都”的“秋味》）。他们认为，《荷塘月色》写于1927年，正好是“四一二”大屠杀之后，作者的苦闷，肯定是反映了当时既不能投靠国民党，又不能奔向井冈山的小资产阶级知识分子的彷徨。但是作为一篇美文，《荷塘月色》的最大特点是抒情，这类文本本身并没有给读者提供多少需要考查的叙事成分。因此，解读时对时代背景和作者生平等有关文本外资料的考证并没有多大的价值，读者接受文本的能动作用应该落实在研读文本本身上。其实，对大多数读者来说，读这篇散文的时候，他们并不了解作家的生平和有关时代背景。

《荷塘月色》一开头作者就说“这几天心里颇不宁静”，“不宁静”的心情促使他想起“日日走过的荷塘”，想那月光下荷塘“总该另有一番样子吧”。于是作者“背着手踱着”，来到荷塘边。作者陶醉于荷塘清新而美妙的景象，暂时忘却了自己的烦恼，觉得“什么都可以想，什么都可以不想，便觉得是个自由的人”，渐渐感到自己获得了超脱，心中释然了。可这只是暂时的，“热闹是它们的，我什么也没有”，作者心中的孤寂和苦闷仍然没有排遣掉，但他还可以忆乐，通过回忆远古江南采莲的欢乐来冲淡当下的不乐，“那是一个热闹的季节，也是一个风流的季节”，虽然“当时嬉游的光景”“早已无福消受了”，但毕竟作者还可以从中获得心灵上的慰藉。

由此可见，《荷塘月色》中的叙事、描写、抒情，其目的实质上是作者的情绪调整，这种心理调整的过程便形成了文本结构。从文学功能上看，该文的最大审美价值就是能给人以慰藉，不同的读者可以根据各自不同的人生阅历和心境，对《荷塘月色》做出各种不同的解读。比如那些生活窘迫入不敷出的人，那些考试落榜理想破灭的人，那些情场失意伤心断肠的人等等，他们（她们）都可以阅读《荷塘月色》，从其亦忧亦乐、清幽朦胧的意境中获得审美的享受，乐而忘忧，获得心灵上的安慰。（方贤绪《一种多元文学观的个案》）

因此，我们应用新批评方法教学散文，就是要引导学生立足文本，直面文本，走进此时此地作者的内心世界，与作者产生情感上的共鸣，从而真正地体验、理解作者的情绪变化。

三．应用接受美学方法：教做人

德国接受美学理论的先驱汉斯．罗伯特．姚斯指出：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”（汉斯．罗伯特．姚斯《接受美学与接受理论》）他的意思是说，文学作品的价值并不是早就存在于作品本身，而是在阅读过程中，作者与读者相互作用的产物。而不确定和空白正是促成这种相互作用的桥梁，它们促使读者寻找作品的意义，赋予作品不确定的意义以确定的内容。

以朱自清先生的散文《背影》为例。《背影》写于1925年10月，而“背影”故事发生在1919年冬天，朱自清与父亲一道回家奔丧，然后一同北上在浦口分手。《背影》文本其实并不完全是八年前“背影”故事的简单记录；两个时期作者的情感也不尽相同：《背影》写作时作者的情感是忏悔和歉疚，而“背影”故事发生时作者的情感是感动。不尽相同的情感会激发读者的思考和想象：八年间朱自清的家庭到底发生了那些事，并导致了父子间情感的隔膜？

教学过程中，教师可以指导学生课外查阅《朱自清传》等有关资料，了解这八年间朱自清和父亲间发生的故事：浦口之别的第三年，即1920年，朱自清北大毕业后，到杭州一师教书，月薪70元。虽然已经寄给家里一半，但还是不能满足父母的要求。妻子儿女生活在家中，受着折磨。“家中光景是一日不如一日”，因为贫穷，家庭失和。为减少矛盾，节约开支，朱自清回到家乡任扬州八中教务主任。由于庶母的挑拨，父亲借着和校长的私交，朱自清的薪水，本人不得领取，被直接送到家里。迫于此，朱自清不得不接出妻儿，在杭州另组小家庭。1922年，朱自清带妻儿回扬州，打算与父亲和解，结果不仅没有解决矛盾，反而加深了精神上的痛苦。后来，父亲考虑到孙子的教育问题，从朱自清处把两个孩子接回扬州。朱自清的生母，也随之一同回去。但是，父子关系一直没有缓和。朱自清每月寄钱回家，往往得不到回信。朱自清想回扬州，但是又怕难以与父亲和解。1925年，朱自清受聘回北京，任清华国文系教授。一天，朱自清收到了父亲的一封来信，“当我读了父亲的信，真的泪如泉涌，我父亲待我的许多好处，特别是《背影》里所叙的那一回，想起来跟在眼前一般无二”，朱自清谈及《背影》写作时这样说，“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信里的那句话”。（《朱自清弟弟谈《背影》）

由此，我们知道了八年间因经济等原因朱自清父子间有着较深的隔膜，是父亲来信中的那句话，唤醒了朱自清那被人生琐事遮蔽的人间真爱，激活了他沉睡胸中长达八年之久的“忏悔”之情。子曰：“子欲养，而亲不待”，虽然写作《背影》时，朱父还生活在老家，但他自己感到“大去之期不远矣”。近一个世纪以来，朱自清读家书时的这种“悔”，曾勾起了多少读者心中对自己父母的悔恨之情，同时也让多少读者得到了情感的共鸣和灵魂的洗礼。从接受美学角度看，《背影》的魅力就在于读者阅读时的这种普遍的审美认同。读者在潜意识里认同了这种“悔”，并从作者身上看见了自己，照见自己日常生活中对父母亲的种种不敬和不孝。这正是读者读《背影》时为之动容、跟作者一同泪流满面的原因。（王玉宝《<背影>：被“死亡”照亮的世界》）

因此，教学中我们只要善于应用接受美学的方法来解读《背影》，就能在文本故事与文本写作的时间跨度中，发掘出这篇散文最大的教学价值，培育学生的人文情怀，教学生学会做人，从而真正实现语文课程的第三维目标。

20世纪西方文学理论流派众多，思想芜杂。概括起来，主要有偏重主体（作者和读者）的审美体验研究和偏重于作品文本的研究。限于篇幅，本文只是略谈了其中三种西方文学理论在中学散文教学中的应用。当然，任何理论都有它本身无法解释的领域，西方文学理论本身也不可避免地存在着某些不足，但如果我们能有选择地将一些成熟的、经典的西方文学理论引入到散文教学和写作领域，其应用的空间应该还是相当广阔的。同时，我们还必须认识到，中学语文课程中的散文教学不同于大学的文学课，它学习的对象既不是散文理论，也不是文学史，所以，如果我们把西方文学理论引入到中学散文教学中来，还需要设计出一个教学程序：从西方文学理论中选择可以进入到散文教学的知识，并形成一个体系----讨论这些被选入的知识在语文教材中应如何呈现----在散文教学和写作中又将以何种形式呈现。