古代诗文教学：基于核心素养的审视与建议”之一│唐甜、徐鹏：高中古代诗文学习活动设计建议

【摘   要】在建构高中古代诗文学习活动设计“433模型”的基础上，我们提出具体的设计建议：调整逻辑起点，从演绎思维转换为归纳思维；寻找连接点，在单篇细读中实现立体学习；发现探究点，在专题研读中实现深度学习。最后，倡导语文教师要突出两种理念：学习取向聚焦生活，学习过程读写结合。

【关键词】语文核心素养   古代诗文   学习活动

2014年3月，教育部印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，文件明确阐释了加强中华优秀传统文化教育的重要性、紧迫性，以及指导思想、基本原则和主要内容，要求把中华优秀传统文化教育系统融入高中课程和教材体系。《普通高中语文课程标准（2017年版）》对指导纲要进行了积极回应，除了设置“汉字汉语专题研讨”“中华传统文化经典研习”等学习任务群之外，还在附录部分专门推荐72篇古诗文，其中文言文32篇、古代诗词曲40首。由于新课标版的语文教材还在编写之中，就目前人教版语文教材来看，必修教材选入文言文17篇、古代诗词曲23首；选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》选入文言文18篇，古代诗词30首。必修和选修教材共选入文言文35篇、古代诗词曲53首，总量为88篇。其中有30多篇与课程标准推荐的72篇重复，即便这样师生可以共同研读的篇目也有130篇左右。从提高学生语文核心素养的宗旨来看，教师在使用教材的过程中需要与课程标准理念对接，合理运用这些精选的古代诗文，设计丰富多彩的语文学习活动，彰显语文课程以言语实践活动为中心的综合性、实践性的本体特征。这里，我们呈现一些理论辨析和设计建议，供语文教育同人批评、指正。

一、古代诗文学习活动设计模型建构

语文核心素养具有内隐性和整体性，它包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个维度。在日常教学中，这四个维度之间相互联系、不可拆分，它们与语文学习活动不能一一对应，也无法各个击破。语文核心素养需要借助语文学习情境来承载，需要依托言语实践活动来培养；学生语文核心素养发展最为显著的标志是掌握语文学科的关键能力。这些认知是我们设计古代诗文学习活动的学理出发点。从高中学段来看，学习情境主要包括三种：“学科认知”“个人体验”和“社会生活”；言语实践活动主要包括三类：“阅读与鉴赏”“表达与交流”和“梳理与探究”［1］。由此，我们可以建构基于语文核心素养、言语实践活动和语文学习情境三位一体的古代诗文学习活动设计“433模型”（如下图）。

该模型作为理论框架提醒我们设计学习活动时要注意创设生动多样的学习活动情境，力求覆盖丰富典型的言语实践活动，着重培养学生的语文学科关键能力，促进学生发展语文核心素养。

二、古代诗文学习活动设计具体建议

当前的教育思潮和学业评价趋势在一定程度上强化了高中学校对古代诗文的重视程度。从近几年高中学校的实践探索来看，古代诗文教学取得了一定的成绩。比如，逐渐明确古代诗文的教学目标与内容，开始遵循古代诗文的教学规律，并适当借鉴传统语文教学经验。但是，我们也发现一些需要改进的问题。比如，钻研教材，但依然肢解文本；关注过程，但忽视教学实效；突出探究，但问题指向不明；追求创新，但形式大于内容。［2］围绕课程标准推荐的72篇古代诗文，我们简要谈谈如何依据上述模型设计学习活动。

1.调整逻辑起点，从演绎思维转换为归纳思维

课程标准倡导语文核心素养，设置语文学习任务群，并不是否定单篇学习的价值。单篇学习在理解文本脉络结构、展示文本解读理路、训练重要读写技巧等方面仍然具有重要的示范作用，也是专题学习的基础。单篇学习是教师最为习惯的语文课堂形态，因为习惯所以会把一些问题看作理所当然。比如，喜欢贴标签，讲杜甫的《登高》先提出其“沉郁顿挫”的艺术风格，然后整节课就带领学生论证这首诗如何体现了沉郁顿挫。这种教学逻辑遵循的是数理化等学科的演绎思维，我们建议将演绎思维调整为归纳思维。课程标准推荐了4首杜甫的诗歌，包括《蜀相》（760）、《客至》（761）、《登高》（767）、《登岳阳楼》（768）；人教版必修教材中选入《登高》、《咏怀古迹（其三）》（766）、《秋兴八首（其一）》（766）；选修教材选入《蜀相》（760）、《阁夜》（766）。加上学生初中学过的《茅屋为秋风所破歌》（761）和《闻官军收河南河北》（763），我们通过归纳可以看出：杜甫在人生最后十年（760—770）创作的诗歌流淌着一种相似的意脉，即心系家国、思念故土，回顾颠沛流离的人生历程，抒发深沉复杂的心情绪意。同时，语言精工华茂，意象悄怆幽邃，意境雄浑开阔，意蕴悲凉哀伤，淋漓极致地体现了沉郁顿挫的艺术风格。而《客至》和《闻官军收河南河北》在众多悲歌中洋溢着明快欢乐，能够帮助学生从另一个视角来认知完整的杜甫。基于以上统筹考虑，我们发现《登高》在课程标准和教材中同时出现，在时间节点上也可以衔接杜甫最后十年创作的作品。因此，设计学习活动时可以从《登高》出发，寻找这首诗与杜甫其他诗歌之间的纵向连接点。

2.寻找连接点，在单篇细读中实现立体学习

我们综观杜甫的作品，是为了从作品谱系学的视角归纳文本之间的共性和差异。教师围绕必修教材中的《登高》设计单篇学习活动，就可以根据这些共性和差异延伸出多个连接点。教师可以设计这样一些学习活动：

（1）课前热身：提前一周安排学生自行了解杜甫，从闻一多《杜甫》、朱东润《杜甫叙论》、冯至《杜甫传》、莫砺锋《杜甫评传》中任选一本来阅读，也可以查阅网络资料系统梳理杜甫生平；将上述课程标准推荐和教材选入的杜甫诗歌集结，另外，再把《茅屋为秋风所破歌》（761）和《登楼》（764）一起发给学生阅读，要求学生自行批注阅读感受。

（2）诵读品味：先组织学生分组诵读《登高》，初步谈谈诵读体验，小组相互点评；鼓励学生联系自己梳理的杜甫生平，品味《登高》中的两个关键词“常作客”“百年多病”是什么含义？品味过程中可以适当联系杜甫《秋兴八首》（其一）的“孤舟一系故园心”和《登岳阳楼》中的“老病有孤舟”。

（3）问题研讨：重点回顾杜甫760至770之间这十年的生活经历，研讨杜甫在《登高》中为何而“悲”？“悲”从何来？他又是如何表达这种“悲”情的？

3.发现探究点，在专题研读中实现深度学习

从单篇学习出发寻找文本之间的纵向连接点，已经具有群文学习的雏形，只是学习重心仍然集中在出发的“单篇文本”。如果依据群文的语言、内容、主题、风格等共性和差异发现探究点，从群文的整体特征来设计学习方案，就能进一步往专题学习推进。专题学习是基于项目、带着任务的驱动式学习，它不限于语文学科，甚至可以融入跨学科视角，对学习活动的综合性和开放性要求更高。其目的是引导学生学会运用语文学科相关知识创造性地解决现实问题，实现语文学科的深度学习。比如，在上述学习活动（1）到（3）的单篇学习基础上，教师可以设计专题研读活动：

（4）比较分析：联系自己批注杜甫多首诗歌的阅读感受，比较这些诗歌在意象、意境等方面有什么共性和差异？具体体现在哪些方面？

（5）梳理总结：从语言、内容、意蕴等角度来看，这些诗歌如何体现了杜甫“沉郁顿挫”的艺术风格？

（6）拓展延伸：阅读《客至》《闻官军收河南河北》，谈谈你对杜甫诗歌艺术风格的整体理解？

（7）批判探究：读完这些诗歌，你如何理解杜甫“心系家国”的个人情怀和“怀才不遇”的人生境遇？杜甫的一生对现在的自己有什么人生启示？请写出一篇不少于800字的文章，表达自己的感受和体验，并在下一节课和小组同学分享。

这些学习活动的设计主要倾向寻找杜甫作品谱系的纵向连接点，教师还可以从不同作家作品、主题风格等视角寻找横向连接点。比如，从《登岳阳楼》中“吴楚东南坼，乾坤日夜浮”的意境之美，联系孟浩然《望洞庭湖赠张丞相》的“气蒸云梦泽，波撼岳阳城”来设计基于单篇的语言比较、品味活动。从《登高》背后的“怀才不遇”之悲，联系苏轼、辛弃疾的作品来开展基于“古代文人的报国情怀”专题的研读活动。甚至可以融入主题、风格等方面相似的现当代作品和外国文学作品，实现时代和作家的跨越式学习。无论是纵向连接还是横向连接，都是从“433模型”出发，力求将古代诗文学习变得更加多元、更加立体，全方位发展学生的语文核心素养。

三、古代诗文学习活动设计需要突出的理念

朱自清指出：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”［3］古代诗文学习的育人价值不可估量，它们应该像文化基因一样深深嵌在青少年的脑海中，积淀学生的精神底蕴。然而，一些调研结果表明，学生缺乏古代诗文学习兴趣，难以领悟作者表达的思想情感；课堂上背诵得很快，课下遗忘得也很快，学了很多篇章依然缺少优秀传统文化积淀。［4］因此，在遵循“433模型”来设计学习活动的同时，教师还要注意突出两个方面的学习理念。

1.学习取向聚焦生活

古代诗文优美典雅、简约含蓄，其语体风格、词汇运用与现当代文学作品有着明显差异；内容和题材往往带有浓厚的历史文化背景，远离当代学生的现实生活。学生缺乏兴趣的主要原因是觉得不能学以致用。我们在设计学习活动时，要注意将连接点和探究点融入学生的生活世界，综合考量阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的三种言语实践活动的相互融通，以及学科认知、个人体验和社会生活三种学习情境的相互联系。在上述学习活动中，活动（6）和（7）正是有意融通多种语言实践活动，创设生动的学习情境，尤其是个人体验和社会生活学习情境，力求衔接古代诗文与学生的生活世界。当然，我们倡导古代诗文学习“生活化”，也需要把握好“化”的程度，学习活动不能脱离古代诗文的学习目标，更不能忘记发展学生的语文核心素养。

2.学习过程读写结合

阅读和写作原本就是语文学习不可分割的核心领域，读写结合也是语文教学的传统经验。作为输入的阅读和作为输出的写作，本身需要相互作用、相互结合，才能真正提升学生的读写能力。上述7项学习活动每一项都可以安排学生写出自己的阅读感受，留下读写结合的过程性学业表现，学习活动（7）是集中安排了学生开展读写活动。当然，除了像学习活动（7）那样做整体探究之外，还可以根据古代诗文的特点开展诗文改写、片段练习、场景描写、文本鉴赏、观点评析等多样化的读写活动。读写结合实际也是聚焦生活、学以致用的操作性延伸，其目的是通过特定情境下的语言运用积累学生个性化的言语经验，促进学生在言语输入与输出之间自然转化，实现信息整合、推断阐释、批判探究、迁移运用等语文学科关键能力的提升。

课程标准推荐72首古代诗文实际只是一个学习的引子，真正的目的在于引导语文教师尽可能将古代诗文学习融入设置的18个语文学习任务群，实现学生与古代诗文的亲密接触。我们倡导依据“433模型”来设计古代诗文学习活动，主要想提醒语文教师在实施语文学习任务群的过程中，充分把握古代诗文学习内容的梯度，深入研究古代诗文学习内容的维度，关注古代诗文学习内容的相关度。古代诗文教学应从发展学生语文核心素养的宗旨出发，调整学习的逻辑起点，抓住隐藏在文本中的连接点、探究点来设计语文学习活动，增强学习内容的开放性，体现语文学科的综合性和实践性，充分挥发古代诗文的育人价值。

［1］徐鹏.基于学习任务群的高中语文教科书编制［J］.中学语文教学，2017（3）.

［2］王鹏伟.古诗文教学：针对文本特点，遵循其教学规律［J］.中学语文教学，2017（12）.

［3］朱自清.经典常谈［M］.北京：北京出版社，2003:序1.

［4］ 任运昌.新课改进程中的古诗文教学［J］.语文教学通讯，2010（7/8）.

［本文系2017年教育部哲学社会科学研究重大攻关项目“大中小学教材的一体化建设和管理研究”（项目编号：16JZD042）阶段性成果］

（东北师范大学文学院   130024）

（《中学语文教学》2018年第10期）