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论学科核心素养的理论建构

(2016-07-03 06:18:15)
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教育

文化

分类: 小学英语资源
   研究发现,从一般核心素养到学科核心素养研究已成为课程改革深入推进的内在要求,而以系统科学理论为指导,立足本土课程与教学实践,综合国际经验、学科特点以及时代发展的挑战,应用实证研究和多元统计方法,有助于使学科核心素养研究更具科学性与合理性。
  一、从核心素养到学科核心素养研究,是课程改革深入推进的必然选择
  核心素养体系的构建成为顺应国际教育改革趋势,增强国家核心竞争力,是提升我国人才培养质量的关键环节。自2012年各学科国家课程标准(修订版)正式颁布以来,培养学生的核心素养已经成为新课程改革的核心目标。从某种程度上说,核心素养是教育目标的另一种诠释,也是教育目标的具体化展开。我国的教育改革从素质教育到“三维目标”再到核心素养,这一系列教育改革有其内在的必然性。核心素养本质上是三维目标在学生身上的综合体现,也旨在培养学生的全面发展,但是它比三维课程目标更具关键性、情境性、情感性、动态性和终身性。相比素质教育也突出教育教学活动对学生知识、能力、情感、态度等各种素养的后天培养作用,一定程度上核心素养可以纠正教育中存在的偏颇。


论学科核心素养的理论建构
  目前对核心素养与学科核心素养并没有一个统一的、明确的定义,但是大多数研究都强调核心素养是一种品格与能力,且是自身终身发展与社会发展所必备的它是知识、技能、情感态度等的综合表现,是随着不同学段动态发展的,兼具个人价值和社会价值的整体综合性。对于学科核心素养,大多数学者都认同学科核心素养是核心素养在学科中的具体化。罗燕芬认为,各学科素养的有机结合就构成了新课程所要培养的学生的综合素养;邵朝友等认为,学科自身的核心素养乃是学科教育价值的根
论学科核心素养的理论建构
本所在,是学科教学的落脚点;顾之川认为,“(学科)核心素养是学科育人价值的集中体现,是在特定学科(或学习领域)的具体化,学生学习该学科(或特定学习领域)之后所形成的、具有学科特点的关键成就”。(引自顾之川的讲座《论语文学科核心素养》)从一定程度上也反映出核心素养与学科是水乳交融的不可分割的共同体,各学科核心素养的有机结合就构成了新课程背景下所需培养的学生核心素养。同时学科核心素养也是学生核心素养转化到课程标准的一个过渡环节,否则学科课程标准将“对不上”过于上位的学生核心素养,那么核心素养也就变成“空中楼阁”
  培养学生核心素养的任务最终应该也必须落实到学科教学中,因为在学校的教育活动中,学科教学是学校教育教学的基本教学形态,学科教学才是提升学生发展核心素养、关键能力和获取必备知识内容的基本路径。毕竟,“学科是所有青少年人格的全面形成与发展的主要教学形态”,学科课程仍是国家的主流课程形式,学科课堂是培养学生核心素养的主要阵地。学生核心素养培养的最重要阶段就是基础教育阶段,最主要的方式就是通过学校的学科教学。因此,从核心素养到学科核心素养是课程改革深入推进的必然选择。为此,各学科应该依据学生核心素养体系,进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务,加快学科核心素养体系的构建,推动课程改革进入一个高质量持续发展的阶段,实现提高整体教育质量的最终目标,落实立德树人的根本任务。
  二、学科核心素养体系的构架必须以系统科学理论为指导思想
  欧盟提出的核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计八个领域,每个领域均从知识、技能和态度三个维度进行描述。蔡清田认为,核心素养亦即“社会参与”“沟通互动”“自主行动”三种范畴九个面向(“语文表达与符号运用”“资讯科技与媒体素养”“艺术欣赏与生活美学”“公民责任与道德实践”“人际关系与团队合作”“国际理解与多元文化”“身心健康与自我实现”“系统思考与问题解决”和“规划执行与创新应变”)的素养。从现有研究基础看,我国的学生核心素养包括自主发展、社会参与、文化修养三大类素养。每类素养下又包括若干项指标,如文化修养素养包括语言素养、数学素
养、科技与信息素养、审美与人文素养共四项指标。以上的分析可以看出核心素养的体系涉及知识、技能、情感态度多个层面,它并不是知识或者技能的单项式,而是知识、技能、能力、态度、意识、观念等所有的“硬本领”和“软实力”的有机组合,是一个多项式。
  目前国内涉及基本构成的研究并不多,涉及的相关研究都是在尝试构建学科核心素养体系,其中不少学者是从系统论的观点出发去尝试架构的。如林小驹等首次提出了高中化学学科“核心素养”体系,包括化学素养、化学信息素养、化学能力、合作能力和语言素养、化学思维素养、跨学科合作综合素养以及情感、态度和价值观等。冷冰冰认为,高中物理重视科学素养、实践素养、信息技术素养、问题解决能力、主动探究、学习素养、沟通与交流能力、团队合作、环境素养、可持续发展意识。我们可以看出由于学科之间的差异性,不同学科的核心素养体系是包含不同的元素,但是本质上都是一个包括知识、技能、情感、态度、观念等要素的系统。
  尽管各学科核心素养之间具有一定的差异性,但是,对于学科核心素养体系的架构应该借鉴国内外对核心素养体系架构的思路,也就是要从系统论的观点出发,其学科素养究竟包括何种能力、具体哪一种情感应该根据具体学科的特殊性来定。比如,语文应该更注重文化素养的培养,物理学科对科学素养应该承担更多的贡献。因此,构建学科核心素养体系必须以系统科学为指导思想,关注学科之间的差异性以及每门学科的独特性,以学科理论和社会发展需求为依据,遵循各年龄段的学生身心发展规律,构架不同学段各具体学科的核心素养体系,在基础教育阶段这一学生素养形成的重要时期,通过不同学科的独特贡献培养学生核心素养,进而达成最终的教育目标和教育方针,实现十八大所期待的“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。
  三、学科核心素养系统要素的确立需要借鉴国际经验、注重学科特点和直面时代挑战
  “核心素养”已成为近十年来欧盟教育发展的支柱性理念,为欧盟多数国家的课程改革提供了政策框架,引发了一系列教学创新实践,并带动了相应的学习评价工具的开发和评价项目的实施。经济合作与发展组织(OECD)启动的“素养界定”项目的整个研究思路就是首先确立核心素养的功能是实现个体成功的生活和健全的社会,基于此分析社会的愿景和个人的生活需求,在此基础上研制核心素养的理论要素,集合多方观点,对此进行分类,最后形成一个具有三大类别、九项素养,彼此相互关联的核心素养体系。国际课程标准研制经验表明,学生核心素养与学科课程存在两种基本关系:一是每门学科课程都承担起学生核心素养的培养责任,二是不同学科对学生核心素养有着不同的独特贡献:学生核心素养转化为课程标准基本遵循:学生核心素养—学科核心素养—内容标准的思路。核心素养的选取不仅面向现在,而且面向未来的学习、社会适应及终身发展。这些新教育理念与我国基础教育政策、人才培养目标、新课程改革的趋势和理念相一致,我国可以借鉴国际研制(学科)核心素养要素的经验。
  2014年3月教育部发布了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》(以下简称《意见》)。《意见》中明确提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发,把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。而这场面向核心素养的教育改革也遇到许多新问题,尤其在学校层面如何落实核心素养的目标,以及如何处理跨学科的共同素养和学科专门知能之间关系方面,正面临着诸多挑战。
  学科核心素养是每门学科对核心素养的独特贡献,学科核心素养的确定必须要考虑其学科的独特性。比如,物理学科是一门以观察和实验为基础的科学,通过科学实验可以探寻物理新发现,验证物理概念、规律或定理,并将物理理论应用于生活实际。它对学生科学素养的培养承担着重要的责任,因此构建物理学科核心素养的时应该考虑其对科学探究能力、实验操作能力的培养。只有融入学科特点的学科核心素养才有可能在实际学科教学中得以培养,缺乏了学科的特点,学科核心素养的培养便成了“纸上谈兵”。学科核心素养系统要素的确立要综合国际经验、学科特点、时代发展对人才培养的需求。尽管每个学生未来的人生道路不尽相同,但是时代的变化对他们提出了共同的、具有时代特征的挑战,也因此在构建学科核心素养的同时要对学生未来可能面对的挑战做一个大概的推断。
  四、基于本土课程与教学实践的实证研究是学科核心素养构建的理想路径
  在学科核心素养的建构路径上,已有成果大多处于定性描述的水平上,很多是基于研究者的个人经验以及对文本的研究再结合理论思辨来进行构建的,这已经不能适应教学理论和实践发展的需求。对于核心素养的研究缺乏一种量化的、实证的方法,这也是我国教育科学研究的一个普遍问题。有效的研究是要靠实实在在的事实支撑的,因此,对学科核心素养的构建路径应该是量化的、有事实证据的实证研究。
  事实上,在关于学科核心素养要素确定的研究中,有学者是从学科课程标准和教学大纲中提取核心概念的,但还需要更进一步深入和量化分析。比如唐群等“在提取和归纳核心概念时,采用分层的方法,先对每个版本的标准或大纲的相关内容进行程改革分析、归纳,再将12个版本提取出的内容进行比较,获得共性较大的一些词语用于推断地理核心素养的内容。”但是,由于学科核心素素养涉及知识、技能、情感态度、价值观等方方面面,是一个系统的、综合性的复杂工程,且课程标准的描述中存在很多意思相近、共性较大的词语,那么通过主观筛选就会存在信息重叠的现象,且不断修订和更改的课程及大纲也给工作者带来了巨大的工作量。当研究中需要引入更多的与该事物有关系的变量来对其进行综合分析和评价时,在尽量避免信息重叠和减轻工作量的同时,希望能找出少数几个互不相关的综合变量,以尽可能地反映原来数据所含有的绝大部分信息。因子分析恰恰能够解决这一问题,其目的是通过变量的相关系数矩阵内部结构的研究,找出控制着所有变量的几个因素,它将相关性较高即联系比较紧密的变量分在同一类中,使不同类的变量之间的相关性较低,那么每一类变量实际就代表了一个本质因子或一个基本结构,人们可以通过这少数几项综合性指标去提取所研究对象的绝大部分信息。为此,笔者建议:学科核心素养研究首先应以学科理论和社会发展需求为依据,以学科本体论、认识论、方法论为基础,根据国内外的经验、分析学科的课程标准与教学大纲,再结合理论思辨,确定中小学学科核心素养基本成分的总体构想;其次根据确定的维度编制问卷,采用Likert量表7点记分,让被试判断每种成分作为核心素养的认同程度:然后对学科专家、教育专家、学科教育专家、中小学教研人员、中小学教师家长等不同群体来进行问卷调查;接着进行因子分析,确定其学科核心素养的具体成分;最后组织相关领域的专家对通过因子分析所确定的学科核心素养成分作更进一步讨论,对确定的成分进行精确定义,最终构建学科核心素养的结构体系。
  本文选自《中小学教材教学》2016年5月刊    盛思月 何善亮

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