我思故我在，我在故我爱

——读吴勇老师的《我让学生爱上写作》有感

坝心镇中心小学  王玲

   你爱写作文吗？几乎没有一个学生不摇头否定。你爱教写作文吗？似乎也没有一个老师点头首肯。无论写作还是教写作，对于老师和学生来说都成了一种苦难，成了一种煎熬。要教会学生写作，让学生爱上写作，难啊！简直难于上青天。

   当《我让学生爱上了写作——吴勇的童话作文课程实践》一书摆在我眼前时，我便被封面上“我让学生爱上了写作”这九个大字震到了！这吴老师究竟是用了什么招儿？究竟是怎样让学生爱上写作的？童话作文究竟是怎样一种作文课程？带着一系列的疑问，我翻开了书本。

一、读序所感 

 一辈子“关怀孩子，保持童心”，“童化作文”开启美丽梦想。

   这是我读了“序一：童化作文化是为了不化。序二：一个人，一辈子，一件事”后的深切感受。

   “注意呀，你面对的是孩子，你的眼睛要和他们交流。老师的教学话语要轻柔，要有变化，这样既让孩子听了很舒服，又不产生疲劳感。” “记住课堂上眼睛要一直凝视着孩子，倾听孩子的发言时不妨躬下身子，语速不要太快，要把每句话清晰、柔和的送到每个孩子的耳中。”金老师的这一句句叮嘱在在吴老师的精神深处注入了关注儿童的种子，也轻轻地叩击着我的心灵，使我幡然醒悟！

   反思自己的课堂，特别是上公开课时，总是重视课时任务目标的达成，忽视了对学生的关注。一直知道自己对全体学生的关注不够，但该怎样去关注呢？为什么一上公开课我就会忘记关注学生呢？原来，关注是如此的简单——专注的眼神，轻柔而富有变化的话语，即时的评价。原来，关注隐藏在课堂的细节之中。原来，关注长期保持会成为一种习惯，让你散发独特的教学魅力！

二、看书所获 

   翻开第一辑：童化作文三问，一页一页往后看。首先，了解当前中国小学习作教学百花园的六个流派：读写结合派、技巧训练派、情境渲染派、创造生活派、言语交技派、以人为本派。然后，知道了影响习作教学实效的十宗“原罪”：1.对写作功能的怠慢。2.对写作教材的误解。3.对游戏活动的依赖。4.对习作困境的无助。5.对例文引领的拔高。6.对独特生活的回避。7.对习作内容的越界。8.对习作知识的预设。9.对自由想象的放纵。10.对习作评价的消解。之后，明确了童话作文的本质指向儿童，它始终站在儿童的立场上，还原儿童的一切，基于儿童的一切，为了儿童的一切。童话作文的本体是化儿童的需要为作文的需要，儿童的阅读、儿童的游戏、儿童的体验、儿童的想象、儿童的时尚等等，都可以化为写作的不竭源泉。童化作文的关键，关键在于一个“化”字。童化是融化，是活化，是转化，是催化，是优化，要从传授走向经历，从写作走向交往，从预设走向生成。

   吴勇老师究竟是怎样利用童化作文吸引孩子，让他们爱上作文的呢？我迫不及待地想知道原因，书中第二辑就作出了回答。原来，学生爱上童话作文的理由是：(一)用“我”的方式学写作。(二)“我”的一切都在写作中。(三)写作就是表达“我”的诉求。(四) 写作就是书写“我”的童史。(五)精准知识让“我”的“语力”倍。(六)写作教材为“我”而变形。(七)博客成就“我”的作家梦。(八)“我”的优秀有标准。吴勇老师运用一个个生动的案例，告诉了我们如何契合儿童本身的“故事属性”构建适合儿童言语和精神的习作教学，让学生在充分的“做”中历练言语的翅膀，教给儿童看得见，摸得着，用得上的习作精准知识，让写作成为儿童与自然、社会交往的一种手段，让儿童的生活、习作在共同的言语频道上美好相遇。

   一页一页往后翻，往后看，便看到了第三辑童话作文的课程效应：课程让教变得清晰具体；课程让学变得精准有效；课程让童年变得精彩丰富。我知道了写作内容不等同于教学内容，教师行为不等于教学行为，写作状态不等于写作水平。只有设置习作教学的功能目标，教才会有动力。只有构建习作教学的课程内容，做“实”习作教学的操作环节，教才有实效。“教”作文而非“叫”作文，应该以功能语境和精准知识为课程内核，与“故事、游戏、活动、想象、节日、诉求”为课程内容，以“”课程与生活”“组织与指导”“情趣与知识””技术与艺术”的辩证统一为课程教学逻辑，最终实现穿越儿童生活，相遇儿童文化，发展儿童素养。

三、读后所思 

   边看边思，有佩服，有顿悟，有惊叹，有欣喜，有惭愧……五味杂陈。

   回顾自己之前的写作教学，发现自己暗自满意喜欢的几堂作文课竟然与吴老师笔下课堂乱象对号入座，真是令人汗颜啊！如情境活动习作课：品味人生，只有过程组织的指导与复述，没有习作精准知识的传授与生成。再如“记家乡的一种特产”只是帮学生明确了哪些东西是特产，要从特产的外形、滋味、作用、做法等等方面去写，具体怎么去写我也没讲清楚。看了吴勇老师的“记一种喜欢的美食”教学中关于“品味”知识的创生案例，我感到非常的惭愧，我们一直埋怨自己的学生不会写与写不出，原来是自己的教与引导不到位。如果我在教学生写一种家乡的特产时，也运用了吴勇老师这四个层次的教法，学生就算不能妙笔生花，也一定能将自己熟悉的家乡特产介绍得清楚具体。

   说到对学生阅读与写作的训练，我已曾小有成就感。一年级的时候，让学生写一句话日记，二年级的时候写一小段话，三年级的时候写读书笔记和周记，每周都有分享和检查，学生乐此不彼，写来的质量也还行，常常能读到给我带来惊喜的习作。可到了四、五年级，我发现学生写的兴趣降低了，开始写空话、套话、假话，明显有应付的痕迹，有的甚至没有二三年级时候写的日记好，单元习作指导后交来的单元作文也不太让人满意，这些学生怎么啦？怎么越大越不长进？怎么越教越退步了呢？我也非常纳闷！百思不得其解。可是当我看到了“我的一切都在写作”中这一章，当我读到了吴老师他们班李凯卫同学读了E.B.怀特的小说《夏洛的网》后续写的《当蜘蛛们学会了“写”字》、唐泱泱同学读了《城南旧事》后补写的《秀贞妞儿回来了》、罗小佳同学读了曹文轩的《青铜葵花》后串写的《江南，我遇到了葵花》、卫晓飞同学读了笛福的《鲁滨逊漂流记》后创写的《绝望岛之旅》时，我瞬间明白了孩子们的写作兴趣退化的原因：阅读故事时“我”的缺失，写作方式的一成不变与写作内容的无趣。如果我也能在续写故事中让学生有“我”的期待，在补写故事中有“我”的创造，在串写故事中有“我”的活动，在新写故事中有“我”的生活，我相信定然能学生重拾写的兴趣。

   而案例《鸡毛毽飞起来》带给了我不一般的启示：要善于捕捉学生的习作兴奋点，顺势而导。好的作文课应当以学生的游戏一同发生。不要单纯的为了写作文而去专门组织游戏活动。记得低年级时带孩子们玩个什么游戏，学生都非常乐于参与，现在一提组织个什么活动，有的孩子就唉声叹气地拒绝：有什么好玩的！玩了又要写作文！我的一番计谋瞬间就被识破，其他孩子高涨的情绪也瞬间跌入谷底，游戏的快乐感大打折扣，写出的作文自然也不尽人意。

   吴勇老师慧眼发现，精心组织的“鸡毛毽命运的辩论会、鸡毛毽对抗赛、鸡毛毽飞上了习作本”让我明白了作文教学要积极顺应与儿童身体相适应的游戏环境，要注意找准他们的兴趣点，抓住他们的兴奋点，放大游戏的功能，小心捕捉他们兴致上的有利时机，让课堂活起来，动起来，学生的写作活动定然会飞起来，乐起来。记得多年前的一个冬日早晨，一场特别浓郁的大雾不期而至，学生完全被这雾吸引了。于是，我就带着学生一起看雾，摸雾，说雾，写雾。这顺势一导就导出了无数篇孩子们的优秀习作和我的教学随笔《雾里看花，我听到了花开的声音》。

   是呀，把习作化于学生的生活之中，让学生能用习作表达自我诉求，书写自己的童年历史，教师在对应每次习作的语体，针对学生习作的盲点，用精准的习作知识实现一课一教，儿童自然会一课一得。长此以往，学生定然是不会再害怕写作，拒绝写作的。

   把书一页一页的看完，对习作教学似有了脱胎换骨的认识，知道要在写作中教学生精准知识，但如何确定每一次写作训练的精准知识我仍是云里雾里，一知半解。我多么希望像吴勇老师一样对习作教学颇有研究的大师们能将每一个习作课程的精准知识一一罗列呈现出来，让我们广大的一线教师学习后清清楚楚地去教习作，让全国的小学生都能受益，都爱上写作文。

   “一个人，一辈子，一件事”，足矣！吴勇老师童化作文梦想的化茧成蝶，不正源于对学生的关爱与关注，对作文教学的思考与实践？把学生放在生活作文的正中央，一切都以“学生自我故事”为中心，“我”为我的故事而善思，故事因有“我”而精彩！这样的童化作文学生怎能不走进？怎能不爱写？

   “我思故我在，我在故我爱”让学生和我因为思考而体现自我存在，因为存在参与而爱上写作与教写作。

2019.2.22