建议十（践行九种有效的改革举措）
让关系成为第一学习力。好的关系就是一种“支架型情感支持”力量，它由教师搭建，用他发自内心又溢于言表的感情、态度来完成。学生对教师及其教学爱屋及乌式的情感常能成为其做学习行为最强大而持久的引擎。
舍得把芝麻夸成西瓜。孩子们具有可变性和可塑性。他们既内源于学生本身，也外汲于教师之心、之言、之行。“有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西。”那东西是什么呢？他是老师精心画成的一幅幻景，是老师耐心在那儿等候的一方乐园，是老师笃信儿童可以达到的一种胜境。
课堂感场有时无妨淡远一点。其一教学应追求情理相谐，而不要一味放纵情感。其二，教师自有其教学性格，不必勉强自己热情四射。其三，最是亲和能致远，以亲和力让教室洋溢温情的暖人光泽。
将学科内在的情感力还原出来。教师本身要成为学科的情人，要让学科成为自我精神的宠物。教师要重视学科内容的情感深度，要创设最优化的教学情境，引领学生在具象情境和抽象知识中走个来回。教师还要千方百计发掘知识这一伟大事物内在的魅力。
学习是人生中最持久的一场精神爱恋，作为教师，我们最需要也最难做的事情是不要让每一个儿童装睡，还要自觉驱使他们想念学习，在乎学习和热爱学习。情意尚需情意激，激活我们自身的情意，爱学生，爱教育，爱学科，爱教学，这才能有第一波水文，第一点火星……

建议十一:陪植自觉，共建会学的良方
学生运用策略学习的自觉意识也需要教师精心培植。学生上课要培训，学生要学会做学生。正如布鲁姆所说，教师只有在学生掌握了正确的学习方法，有了自学能力时，才算完成任务，与此同时，让学生学会做学生，这倒逼教师学会做教师，学会从学生立场、从学习角度、从方法高度、从“教会走向学会、学会走向会学”的追求出发，来经营教学，改造课堂。
帮助学生自获其“渔”，引导他们共享“渔”利。授人以渔，不如助人自渔。给学生传授灌输教师意向，情愿自以为是的学习方法，还不如帮助他们构建适合于自己的方法。其一，绝没有一种方法对所有学习者都是适宜乃至最好的，这涉及认知风格和学习策略之间的关系，彼此匹配才好。其二，教师所推出和推崇的方法本身未必就好，其中有一些必然受制于教师自身认知与能力水平以及取向偏好。其三，就像学生能自我构建知识一样，他们也能建构属于自己的学习方法。
三流教师教知识，二流教师教方法，一流教师教思想。让学生自获其渔，共享渔利，我们要做的有如下:
一，教师要有一定的“学习策略教学”自觉，有较强的“群众”创造策略信心。二，像一般知识教学活动一样，秉持学生优先原则。三，注意发现并以重儿童群体或个体的“特惠领域”。多元智能使每一个健康正常乃至有所残缺的儿童都能有一个或一些这样的领域。“儿童在特惠领域是自我指导的学习者”。指导又止于对学生自我，只要有合适的条件和渠道，他们亦能自渡渡人。
让教成为学的范例。更多的把理解教材的方法，教给学生，更多的与学生一起阅读，更多的下水。
学生用好的学习方法自己学到的，才是真正学到的。

建议十二:引导倾听，凝聚静学的内力。
倾听，倾有用尽力量之意，指非常投入，十分专注。倾听是认真细心的听取，是借助多种感官接受言语信息，进而通过思维活动达成认知，理解和领悟等的过程。
倾听教育指在课堂课外等情境中通过一定的学校行为是全员学会倾听、善于倾听、乐于倾听，并由其得到较大化和较优化教育效益、生命体验，人生成长的一种教育理念。
倾听是学习的第一块骨牌，应让它挺立起来。倾听意味着谦虚，倾听意味着尊重，今天意味着同情，倾听意味着开放，倾听还可以蕴含异味，或者是更多的道德精神及其元素。
在显隐互有、专随结合的训练中使学生有“素”。以身作则，教师要努力成为“耳治模范”。调动更多听觉器官，以蓄满泪水的双眼为耳。我们要培养一双道德的耳朵，让他们生长于师生心灵的深处。

建议十三:发生经历，展开“让学”的旅程。
让学原本是简单的，其一，学生都有学习的本能，天性和冲动。无妨静候它的表达，呈现和外化。其二，让其实是一种消极行为。积极其勉力，勉强，消极尝试，少做不为理应更容易一些。
确认过程性目标的意义与价值。过程性目标的提出是辩证处理教学因素之间对立与矛盾关系的智慧之举。它也是对过往太多忽视过程，剪辑经历，告诉结果，进而缺失体验，深化感悟，最终导致教学不扎实，学习带不走等现象的拨乱反正，是对过程的强调补偿与尊重。
在“悟、捂、焐、晤”中把知识做出来，将有质量的时间更多花在长效的核心知识上。
将有质量的时间更多花在长效的核心知识上:其一，要识破、选好、锁定、放大这样的知识或原理，它们一定是少而 精、少而深的。要在繁多而芜杂的知识中千淘万漉，好好“洗课”，如果可能，无妨像安徽省老一代语文名师蔡澄清所为，“一点突破”。
其二，“抵抗住告诉学生任何应该知道的东西的冲动”（澳大利亚课程 专家约翰•特语），尽可能促其自力突破核心知识藩篱。在要害处不怕让学生多“绞脑汁”；不惜让他们“跌跌撞撞”。要让真问题的研究成为课堂常态， 要让“跌跌撞撞“成为课堂常态。
其三，要乐于为围攻核心、解密原理而“浪费时间”。课堂时间再少，也不能在本质问题、核心知识上匆匆而过、回囹吞枣，要舍得“浪费时间”。有时，被“浪费”的何尝不是“有 质量的时间”？它于习得知识之外，还在心情和性情等方面教育了学生，使 学生心情因为自获新知而走向快乐，使学生性情因为不懈钻研而变得坚 毅，其间的教育力量自非一般知识所能比，或许这才是推动学生进步的最大 动力。还是海墨特说得好，“教学是为了使人产生有活力的思想，而形成有活力的思想需要时间”。


建议十四: 改造问题，渐入深学的幽境
日本教育家斋藤喜博认为，提问是教学的生命。教师提问了，自然有了问题；即便不提问，问题照样会“在场”的。有没有问题存在，这不成问题；问题本身品质的好坏、高下与适，恰与否等才是问题。在当下课堂中，教师所提出的问题往往本身就是有问题的，可概括为低智化（学生几乎无须动用智力因素，尤其是高阶智力因素）、小步型（知识碎片化呈现，每次学习，前进步幅都很小）、唯一性（只能引发闭合性思维，“正确答案”独一无二）和寓答式（“问意”太明显，由它可以轻易知晓怎样做答）。而这些或许才是目前中小学教学最根本的问题：教学变革涉及许多要素，课堂中“供给”、呈现或生成的问题是这许多要素中非常关键、牵一发而动全身的要素 之一，它是撬动课堂改造的支点，是维系诸多教学要素的纽带，是决定学习真假、优劣与效能大小、高低的前提。
那么，什么叫“问对”，怎样才是“问好”呢？在深度学习最为人们关注、研究与跟进的当下，所问问题有没有一定的思维或内涵深度，能否引发师生深度教学，则是重要的评价维度和标准，也是衡量课堂品质最需要关注的。
由题目转向困难。教师要善于“找麻烦”：找出教材中对学生而言知识与能力方面真正的麻烦；倾听学生“诉说”学习过程中遇到并需要加以化解的麻烦，创设设问题情境，对学生构成必要的挑战，让他们感到有所麻烦等等。一个善于 “找麻烦”的教师，常能培养善于化解麻烦的学生，他们继而还会“自找麻 烦”，他们一定是好学者和乐学人！
由他本转向生本。经年累月的无问学习、待问（等待老师提问）状态已然磨平了他们的问题意识、问题触角，他们已然成了 “句号式学习者”。
可见，由他本转向生本，确非小事。这在钟启泉教授看来，是从根本上 改变教育的导向，即不是教会回答，而是教会提问。一要相信学生发问的天赋，并适当“逼问”。二要训练学生发问的技能。
由碎片转向框架。鉴于问题碎片化、问题成堆、一地鸡毛等现象，朱永新先生提出，理 想课堂要有整合度：“切忌过度‘分析主义’，把完整知识支离为鸡零狗碎。” 为此需要做不少事，以框架性问题为课堂教学立脑，当是紧要之事，也是先决条件。
由良构转向劣构。良构问题有利于聚敛或求同思维的培养和形成，以达成共识；劣构问题有利于发散或求异思维的发育与激活，以走向创新。在课堂过多出现异口同声、异人同见等现象的当下，改造一些良构问题，使较多或更多问题具有劣构性，进而使学生思维更趋开放和多元，使学习活动更赋异彩与创意，是改造课堂、改造教学的必由之径。一、面对开放情境，勿做“价值强植”。二、捕捉生成因素，助推异见争鸣。三、缓行教学进程，加大可能变数。四、认同“接受美学”，增辟谈判空间。五、启发批判思维，激扬质疑精神。
由设问转向疑问。过多设问是对学生智能的愚化，而高质量、富含思维内涵的疑问才是对学生素养的智化。看来，从设问走向疑问，不只是课堂问题的转身，还是由愚向智的转化。