“三三五”课堂教学模式之结构分析

怀仁一中   郭金梅

“三三五”课堂教学模式是怀仁一中确立的“目标引领，学案导学，三转五让”高效课堂模式。刚进学校时，每位新老师都要进行“三三五”课堂教学模式及教学的培训。2011-2012学年度的第一学期结束时，结合“三三五”模式实际操作流程及对课堂教学模式的理解，撰写下文：

一、教学模式与教学模式结构

“模式”一词是英文model的汉译名词。model还译为“模型”、“范式”、“典型””等。一般指被研究对象在理论上的逻辑框架，是经验与理论之间的一种可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。将“模式”一词最先引入到教学领域，并加以系统研究的人，当推美国的乔伊斯和韦尔。

乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”实际教学模式并不是一种计划，因为计划往往显得太具体，太具操作性，从而失去了理论色彩。将“模式”一词引入教学理论中，是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。

    因此教学模式可以定义为是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。

教学模式通常包括五个因素，分别是理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价。这五个因素之间有规律的联系着就是教学模式的结构。

二、“三三五”课堂教学模式结构分析

1. “三三五”课堂教学模式的理论依据

教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。不同的教育观往往提出不同的教学模式。比如，概念获得模式和先行组织模式的理论依据是认知心理学的学习理论，而情境陶冶模式的理论依据则是人的有意识心理活动与无意识的心理活动、理智与情感活动在认知中的统一。针对“三三五”课堂教学模式的理论依据，笔者认为，主要是加涅的教学系统设计理论理论和认知主义学习理论。

（1）加涅的教学系统设计理论

美国著名教育心理学家罗伯特.M.加涅对教学系统设计理论的建立做了开创性的工作，他的教学设计思想比较丰富，其核心思想是他提出的“为学习设计教学”的主张，他认为教学必须考虑影响学习的全部因素，即学习的条件。学习的条件又分为内部条件和外部条件。

在加涅看来，学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学的目的就是合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，这就需要对教学进行整体设计，从教学分析、展开及评价等方面做出一系列事先筹划，即进行教学设计。因为学习的过程有很多有顺序的阶段，所以教学也有相应的阶段。因此，加涅从学习的内部心里加工过程九个阶段演绎出了九阶段教学时间。由于人类信息加工的方式是相对稳定的，所以教学事件是相对不变的，两者之间的关系如表1-1所示。

表1-1  教学事件与学习过程的关系

加涅特别指出，以上九个教学事件的展开是可能性最大、最合乎逻辑的顺序，但也并非机械刻板、一成不变的，更重要的是，丝毫不意味着在每一堂课中都要提供全部教学事件。如果学生在学习过程中自行满足了某些阶段的要求，则相应的教的阶段就可以不出现。本文参照了九个教学事件中的某几个，并遵照加涅特别指出的教学事件展开原则进行研究。

（2）认知主义理论

认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激-反应的联络，学习要通过主体的主观作用来实现。瑞士心理学家皮亚杰提出的著名的“认知结构说”认为认识是主体转变客体过程中形成的结构行动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体的适应有推动认识的发展，强调认识过程中主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学习者把外来刺激同化进缘由的认知结构中去，人类学习才会发生。

20世纪60年代美国最有影响的认知学派代表人物布鲁纳接受并发展了皮亚杰的发生认识观点，提出“认知-发现说”。在布鲁纳看来，学生的心理发展虽然有些受环境影响，但主要是遵循他自己特有的认识程序的，学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动接受知识。

该理论对“三三五”课堂教学模式的指导是：

第一，在学习过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学生不是被动的、消极的知识接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。

第二、在学生的学习动机方面，重视学生学习的内部动机，或把外部动机转化为内部动机。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。如果能把同学之间的竞争转化为让学生向自己的能力提出挑战，形成学生的能力动机，通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。

第三，学生如何组织信息，对提取信息有很大影响。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对他们加以组织，从而对记忆具有较好的效果。学生在真实情境下，可以利用生动、直观的形象，有效地激发联系，唤醒长期记忆中有关的知识、经验和表象，从而能利用自己原由认知结构中的有关知识和经验，去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义。

2.“三三五”课堂教学模式的教学目标

任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系，也是教学评价的标准和尺度。正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。不同教学模式是为完成一定的教学目标服务的。

美国的教育家布鲁姆早就说过：有效的教学始于知道希望达到的目标是什么？这个目标不仅教师要知道，学生也要知道。就像作战一样，不仅指挥员要知道战斗目标，战斗员也要知道，这样才能充分发挥每个士兵的自觉性和积极性。教学也是如此。对于三维的课程目标，不是写在教案上就行了，而要变成学生的学习目标，以明确具体的形式或问题的方式告诉学生。学习目标要适度，要具有可操作性和检测性，学生看到目标就知道怎么做、做什么、做到什么程度。

“三三五”课堂教学模式要求上课前教师都要对这节课学生学什么、怎么学，教师教什么、如何教，成竹在胸。教学目标从单纯的知识传授变为知能并重、知行结合。

3.“三三五”课堂教学模式的操作程序

每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么，各步骤应当完成的任务。

“三三五”课堂教学模式的操作程序是在目标引领下完成的“三个基本步骤”，具体表述为：

（1）出示学习目标

 在教学设计时，教师应该在充分了解学生的前提下，根据教学目标，创设问题情境，导入新课。情境要联系生活实际，贴近学生生活经验，问题设计要科学，要紧扣教材，问题的呈现形式要多元化，如描述、回答问题、判断、解释等。教师们可以发挥自己的聪明才智，创设出形式多样的导入新课的情景。

在导入新课后，要明确出示本课时学习目标，使学生了解他们在这一节课上应完成的学习任务、能力转化和德育渗透等三维目标。

（2）开展目标教学

 学生自学，提出问题。教师课前预先发放编印的学案，组织学生预习。课堂上学生根据学案中设计的预习思考题结合课本进行自主学习。在自主学习的过程中，学生能解决的问题自己解决，有疑问的地方做好标记。教师同时要进行巡回指导，及时发现学生存在的普遍性问题，做到心中有数。

在自学过程中，有些问题学生已经自行解决，不能解决的在学习小组内讨论解决，即第二个过程是合作学习。教师将全班同学搭配分成若干个固定的学习小组，小组内部经过互相交流、研讨，共同解决学生个人不能解决的一部分问题。小组内解决不了的问题，由小组成员推选一名同学担任小组发言人，将问题提交全班在教师的指导下探究解决。

 学生交流展示，确立精讲重点。在教师主导下，各小组推出的发言人在班内进行交流发言，由全班同学共同努力，解决掉大部分问题。最后不能解决的疑难问题就是本节课教师教学的重点。

 针对重点，教师“精讲”。讲授内容要突出重点、难点，教师讲解问题要透彻到位，始终注意把训练学生的思维能力、培养学生独立解决问题的能力、主动学习的品质和创新意识放在首要位置，切实做到“三讲三不讲”。即重点讲易错点、易混点、易漏点，学生已经学会了的不讲，学生通过自己学习能够学会的不讲，教师讲了学生怎么也学不会的不讲，充分利用有效时间高质量完成教学目标。

（3）当堂目标检测

“精讲”之后，跟上“精练”。在教师对重点问题讲解后，接着利用学案对当堂所学内容进行检测。检测之后，学生交换，互批互改，个别问题，教师强调。在这个教学环节上，要求随堂检测必须由学生独立完成，教师监督。检测过程中，学生不准看课本和笔记，不准相互讨论，以确保检测的真实、有效。然后，学生总结学习内容，教师总结学习情况。在这个操作过程中，学生由被动听变为主动参与，教师由注入式教学变为启发式教学。

4.“三三五”课堂教学模式的实现条件

教学模式的实现条件是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等等。“三三五”课堂教学模式的实现条件主要体现在学案及其三种功能上。

学案是教师指导学生自主学习的方案，学案不同于教案。教案的着眼点和侧重点在于教师讲什么和怎么讲，而学案的着眼点和侧重点在于开启学生智慧，调动学生积极性，发展学生知识和能力，强调学什么和怎么学；教案重在教，学案重在学；教案以教师为中心，学案以学生为中心；教案侧重“学会”，学案侧重“会学”。学案导学实现导读、导思、导练三种主要功能。

导读，是学生通过阅读教材，对基本知识梳理和识记的过程，通过预习学案或课堂自学完成，要求学生进行自主学习。一般做法是，每节自习课的后15分钟（前30分钟完成上节内容的练习）发放下一节课编印的学案，指定学习内容、学习方法，分解学习任务，根据“导读”提示，学生自己研读教材内容，对疑问或不理解的地方做好标记，准备提交小组讨论解决。每节课的前10分钟左右为小组讨论时间，小组内部可以就自学的问题合作交流、相互研讨。小组内解决不了的问题，由小组成员推选一名代表担任小组发言人，将问题提交到全班解决。

导练，是课堂上围绕学习目标的完成所设计的典型例题，是在学案引导下学生展示交流学习成果、学生质疑答疑、教师点评释疑的过程。具体做法是，在教师引导下，以学习小组为单位，全班进行交流展示。展示的基本方法有：提问回答、上黑板做题、上台讲解、上台做实验、教师掌握的有代表性的解法在投影仪上展示等。交流的基本方法是：生生互动，对抗质疑；生师互动，拓展探究。在这种有效、立体的互动过程中，能达到充分暴露问题的目的，为“导思”提供了切人点。

导思，是从问题引导人手，让学生深人思考理解知识，变学为思，变教为诱。在问题思考—解决—生成—再思考—再解决的过程中，实现知识和能力的提升。导思贯穿学案的整个过程，是学案的核心内容。具体做法，一是在“导读”环节中，设定任务和方法指导，变学为思，形成问题；二是在“导练”过程中，将本节知识的易错点、易混点、易漏点、重难点隐含在习题中，让学生辨析、理解，做到变教为诱；三是在“检查目标”环节中，设置扩散思维的“导火线”，在运用当堂知识解决具体问题的同时，拓展升华，触类旁通。

在导读、导练、导思整个过程中，教师始终扮演好导演的角色，始终观察了解学生学习过程中暴露的问题，适时进行点拨和提示，引领学生进行有效的思考和问题化解。针对课型和教学内容一般情况下都把问题生成、暴露和解决的过程交给学生去做，教师只做关键性的纠正和概括。

5.“三三五”课堂教学模式的教学评价

教学评价是指各种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。由于不同教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目的不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准也有所不同。目前，除了一些比较成熟的教学模式外，有不少教学模式还没有形成自己独特的评价方法和标准。

“三三五”课堂教学模式已经形成了一套自己独特的评价方法和标准。这主要体现在当堂目标检测和配餐的使用上。在教师对重点问题讲解后，利用学案对当堂所学内容进行检测。检测之后通过配餐进行巩固。

在“三三五”课堂模式指导下，教师从知识的直接传授者变为学生学习活动的引导者、组织者。教师的主导作用体现在进行周密、科学的教学设计和精心组织学生学习活动的更高层次的间接形式上，或是体现在帮学生将无序的知识整理为有序的知识上，体现在帮助学生将错误的知识修正为正确的知识上，这种转变是教师的责任，也是一种科学而有效的教学模式发展的必然。同时，学生学习行为也发生了转变，改变了以往纯听课、抄笔记、做作业的传统学习方式。重视设置目标、设计问题、创设情景，使学生乐学；重视留给学生时空，使学生研学；重视渗透学法指导，使学生善学。把课堂变为师生相互沟通、交流、合作、探究的学习乐园，让学生有足够的时间操作、观察、思考、质疑、讨论、练习、评价等，始终把学生放在主体地位，把课堂还给学生，让学生自己观察，让学生自己思考，让学生自己动手，让学生自己表述，让学生自己总结，使学生逐步形成较强的自主学习能力，更加主动积极地学习，使“三三五”课堂成为高效务实的课堂，真正实现“三三五”课堂教学最优化。