理论的深刻分歧产生于对于问题各个相关因素的认识的相互冲突之中，一般人去解决这个问题的办法是“坚持早已说过的东西，四处寻找支持它的东西，以防非难。”于是，各种各样的派别出现了，“各个学派都挑选能迎合自己的一系列因素，然后把它们上升为完全的和独立的真理，而不是把它们看作一个因素”。

　　我们都是这样做学问的吗？

　　杜威说不，他主张，通过“离开那些已经固定的名词的意义，从另一种观点看，也就是用新的眼光看待这些因素。”（问题之中那些真正相互冲突的因素）“促进最充分的和最自由的相互作用的这样一种相互联系的概念，便是教育理论的主要之点。”。

　　以这样的观念前提，杜威开始了对儿童与课程之关系的探索，即基于逻辑的专家制定的学科课程与基于心理的教师转换的经验课程在儿童学习中的影响与作用。

　　他的观念一以贯之，即儿童的课程应当是基于他们的经验的，

　　“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。”

　　但是，“学校里见到的课程所提供的材料，却是无限地回溯过去，同时从外部无限地伸向空间。儿童的小小的记忆力和知识领域被全人类的长期的多少世纪的历史压得窒息了。”

　　“儿童的生活是一个整体，一个总体。儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。凡是在他的心目中最突出的东西就暂时对他构成整个的宇宙。”

　　但是，“在学校里，多种多样的学科把他的世界加以割裂和肢解。这些学科中的每一门都被归到某一类去。各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来，并根据一些一般原则重新排列。”

　　“这些并不是儿童经验的事情。成人的心理不能理解那种直接经验的事实，在它们能表现为一门‘学科’，或知识的一个部门之前，必须经历多少的分析和重新组合。”“这些已经归了类的各门科目是许多年代的科学的产物，不是儿童经验的产物。”

　　儿童的狭小的个人的世界，儿童生活的统一性和全神贯注的专一性；儿童生活的实际与情绪的结合……儿童的冲动与自我，儿童经验的混乱、模糊与不稳定，儿童的幻想与环境……一定要经过成人世界的严谨、稳定、精确、秩序所改造的？

　　“教材提供目的，同时也决定方法”，大彻大悟的成年人可不愿意儿童再重蹈自己的弯路。那条真理之路太漫长了吗？好的，那我们把它切成一小段一小段的路程，让儿童渐进地深入。

　　而自然主义学派说：一到人的手里的东西，都变坏了！混沌未开的儿童，身体的内部，有上帝的指令。“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准。对于儿童的生长来说，一切科目只是处于从属的地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要衡量其价值。”“个性、性格比教材更为重要。不是知识和传闻的知识，而是自我实现，才是目标。”教材对儿童永远不是从外面灌进去。”“学习是主动的。它包含着心理的积极开展。它包括着从心理内部开始的有机的同化作用。”

　　这里听起来似乎很有道理了，一种解放的言论总是让人热血沸腾。但是，还有人性的作用，趋利避害的本性让好玩好乐好奇的儿童也很容易走向一段非进取人生的起点。

　　人在世界上注定要历经各种磨难，人有他周围社会关系中的所有责任，没有足够的智慧、胆识、知识、技巧，人将越成长，越迷惘、越痛苦。杜威是积极入世的，他最大的勇气是面对现实，像昨夜看的乱世佳人，在绝望之处要有一种力量，什么也不能将人打垮。

　　此外，还有教师，还有教学，他们要面对课堂的现实。他们更容易地实践着前面一个学派的准则“指导与控制”，虽然他们脑子时、嘴巴里说着“自由与主动性。”

　　可不可以在儿童经验本身中找到那些“组织到系统化的科目中去的那些同类的因素——事实和真理”呢？儿童经验的本身是不是“包含着在发展和组织教材达到现有的水平中已经起着作用的那些态度、动机和兴趣”？“各门科目方面能否以儿童生活中起着作用的各种力量的结果来解释它们，并发现介于儿童的现在经验和这些科目的更为丰富而成熟的东西之间的各个步骤”呢？

　　“从表面上看，各门不同的科目——算术、地理、语言、植物等等，它们的本身就是经验。它们是种族的经验。它们体现了人类一代一代的努力、斗争和成就而积累起来的结果。各门科目把这个结果，不是仅仅作为一种积累，也不是作为一堆五花八门的片断的经验，而是以一些有组织的和系统化的方式——那就是作为通过反省思维而构成的东西呈现出来。因此，进入儿童的现在经验里的事实和真理，是一个现实的起点和终点。看到结果，就是知道现在的经验朝哪个方向进展。对我们简直是那么遥远而没有意义的那个遥远的目标，成为确定现在行动的方向。照这样的理解，教材不是有待于完成的遥远的和渺茫的结果，而是对付现在的一种指导方法。”

　　儿童经验的意义？它不应当被轻视，也不应当被热情的理想化。它是转化中的，是未完成时，它只是某些生长倾向的一种信号或标志，需要不断的在种族经验的指导下向上生长，绝不可满足于一时的和现有的水平，不断激发出积极的因素和力量。“趁热打铁”和“及时铲除”都是必要的，这里依赖于我们的判断力，我们看不看得到那些转折点？

　　“旧教育”忽视儿童本身的、能动的、现在的经验所具有的那种发展的力量；“新教育”在自由、个性的大旗下把发展视为纯粹的儿童自身的兴趣的力量，这个观念在教育者那里变得形式而空洞。教育做什么？它是一种儿童的经验发展为真正需要的经验之间的媒介物。它选择有价值的能力和兴趣发生作用，这很重要，它使得儿童周围有足够的刺激并有足够的使用材料和环境。哪些刺激是需要的，哪些新的经验是合宜的，教师，要用他成年人的智慧在儿童面前提示这一切展开的可能。

　　第一次在杜威这里，我思考经验的逻辑和心理的经验“——前者代表教材本身，后者代表教材和儿童的关系。经验的心理的叙述依照经验实际生长的情况；它是历史性的，它记录了实际采取的步骤，即有效的和成功的以及不确定的和迂回曲折的步骤。另一方面，逻辑的观念把发展看作已经达到某一确定的完成的阶段。它忽视了过程，只考虑结果，它从事概括与整理，于是把已经取得的成果同这些结果起初所由来的实际步骤脱离开来。”他用探险家的笔记与地图来比喻逻辑的经验与心理的经验方面的关系。没有足够深入、迂回探险地区，他就绘不出精美的地图，他可能以一己之误误导后来看到他的地图的人。学科知识是无数个探险家的经验智慧的地图，我们应当可以相信它的正确性。但我们到达学科知识系统的过程中，如果没有丰富的探险经历，没有体验过地图是如何绘出的，地图绘制中的基本要素，绘制过程中的原则、方法的应用，只是拿着那张地图死记硬背，那些标志、图案，都只是方寸之纸上的内涵。

　　地图的比喻可以不错地描述逻辑的经验与心理的经验之间的区别，但在今天，遥感技术的应用让地图的绘制不需要那么多个人的经验的参与，这是否说明了过去的知识获得的过程与今天的知识获得过程的些许不同？因为在杜威的描述中，地图是个人偶然经验的集合，他花了很大笔墨说明后面的人利用前面的人的地图的新创造。在今天，已容不得这样的创造的，要创造的是新的技术。今天的人比过去的人更相信技术。

　　但可以肯定的知识，对于基础知识的学习过程我们没有这样的捷径，我们可以用计算器算出复杂的方根、概率等，但还是需要我们编出演算的过程。这样一个过程的达到仍然是很需要对知识的理解、应用与创造的。所以，在达到逻辑的经验之前，这一个心理的经验过程无法逾越。我们不仅要发掘出我们的偶然经验，我们还要在逻辑的经验的框架中寻找到放置这些个人经验的橱格。

　　由此，杜威说：“关于逻辑形式表演的经验不能说就是最后的东西。它的价值不是在于它本身，它的重要意义是在于它的立场、观点和方法。”“它是介于过去比较偶然的、暂时的和绕了弯路的经验与将来比较有控制的和有系统的经验之间的东西。它给予过去的经验以一种基本的形式，使得过去的经验就未来的经验来说，成为最合用、最有意义和最有成果的东西。它引进的抽象、概括和分类等概念都有着正确地观察事物的意义。”

　　这样，他把二者统一起来：“对经验加以系统化的结果并不是与生长过程相对立。逻辑的并不是注定反对心理的。全面的调查和分类排列的结果在生长过程中占有一个极重要的地位。它标志着一个转折点。”因此，“需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。它必须心理化；一反过来，变为直接的和个人的经验，在其中有着它的根源和意义。”具体而言，教材心理化的过程就是“教师考虑的是科学的教材代表经验发展的某一阶段或状态。他的问题是引导学生有一种生动的和个人亲身的体验。因此，作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。这样来看，就是使教材心理化。”