用批判性思维的定义来界定思辨性阅读的内涵：思辨性阅读即理性的、反思性的阅读，目的在于获取知识或者解决问题。

这一界定主要强调三点：一是阅读目的，是为了获取知识或者获得解决问题。这就意味着，思辨性阅读必须追求合理性或有效性，阅读结果可以而且应当进行是非对错的判断，再不能以“一千个哈姆雷特”为由，无限度地扩张读者的权利。这样的界定对应了批判性思维求真的宗旨。二是阅读状态，是超越了感觉与情感的理性状态。感觉与情感引导我们走进作品，却未必能够让我们走向真知与真理。很多时候，个体感觉与情感恰恰构成了理解的障碍。三是阅读过程，即反思的过程，以防范思维惯性与惰性带来的偏差与错误。

这样的界定，将思辨性阅读与趣味性阅读、娱乐性阅读区别了开来（以下简称“趣味性阅读”）。以趣味、娱乐为目的的阅读，追求的是情感的释放与趣味的满足；依靠的主要是读者的感受与体验，并不需要理性的自觉介入。既然是为了趣味或娱乐，那么，阅读的合理性与有效性就不在其考量的范围之内，因而也就不需要思维的深度参与。虽然我们不应把趣味当作教学追求的目标，但是并不否定作为非智力因素的趣味在教学过程中的重要性。

这样界定思辨性阅读，有助于我们厘清一些关于阅读的误解。有人将思辨性阅读、文学性阅读与实用性阅读并列，似乎要将文学作品排除在思辨性阅读之外，这显然不合乎文学阅读的规律。同时，它在强调文学的趣味与娱乐的功能时，忽略了文学阅读在获取真知方面的独特价值。事实上，文学是我们认识世界与人生的重要路径，也是我们学习民族语言与文化的重要资源。在我看来，中小学的文学教育，其认知价值应该优于其他价值。

这样界定思辨性阅读，还有助于我们审视当下的阅读教学。思辨性阅读旨在“求真”，教学意义上的阅读，无论其内容怎样、文体如何，主要目的都是为了获取知识或解决问题。当前的阅读教学，形态上以篇章阅读与片段阅读为主；而在阅读方式上，以感受、体验为标志的趣味性阅读依然占据着主导地位。以趣味性阅读的方式来开展阅读教学，很大程度上导致了阅读教学的低效与无效。正是在这个意义上，我认为，“思辨性阅读与表达”远远超出了一个任务群的价值，它一定会给我们自以为是、习以为常的阅读教学理念带来持久和深刻的冲击。

思辨性阅读强调理性的分析与论证，与此相对照，趣味性阅读则重在个体的感知与印证，即以阅读者的自我感知来印证某个先在的观念，这个观念或者是关于作家的知识，或者是关于作品的说法，或者是社会文化的背景或思潮。总之，缺乏独立思考的意识，缺乏具体分析论证的过程，缺乏理性反思的能力。它常常让我们忘记了，中小学阅读教学的核心问题，是达成对世界与人生的真实的认知与理解。

最近几年，阅读教学的改进越来越聚焦阅读中的思维活动，这或许也是“思辨性阅读与表达”出台的一个动因。目前关注度比较高的群文阅读、思辨性阅读、专题阅读等，虽然各有特点，但都致力于为阅读中的思考提供资源，创造条件。像群文阅读，其意显然不在于单纯的数量扩张，而在于通过文本之间的链接、群聚与组合，以文本的内在关联推动阅读中的思考与发现，以达成“提供多元视角，培养批判性思维和元认知”之目的。专题学习也是如此，专题的设置，价值就在于为学生的阅读与思考提供充沛的动力与资源。