《普通高中语文课程标准（2017年版）》规定“思辨性阅读与表达”任务群的学习，“课内阅读篇目中中国古代优秀作品不少于1/2”，那么，如何理解中国古代作品中的“思辨性”？如何对古代作品进行思辨性阅读，就变得很重要。严格地说，思辨来自西方，我们习惯于整体地、辩证地、形象地感知世界及自我。因此，我们擅长的是“类比思维”。类比思维只在两个特殊事物之间进行分析比较，不需要建立在对大量特殊事物分析研究并发现它们一般规律的基础上。其缺点是缺乏科学实证，无逻辑可循，结论是个人化的，甚至是主观的。类比思维普遍地运用在古代论、说、书、表、策、原等各种文体中。诸子散文虽以思想取胜，但揆诸事实，往往有圆凿方枘之弊。荀子的《劝学》通篇都是类比说理，“蟹六跪而二螯”等判断，和事实大有出入；孔孟之言，多为个人即兴式的语录，孟子在《齐桓晋文之事》推断“然而不王者，未之有也”。作为支撑的论据，也仅仅是简单的假设枚举。贾谊的《过秦论》作为政论的代表作，历数秦始皇、秦二世、秦子婴的过失，得出“仁义不施而攻守之势异也”的结论，铺陈夸张有余，而证据分析不足。杜牧的《阿房宫赋》虽有观点，但本身就是一篇文学作品，极尽夸张渲染之能事。韩愈的《师说》开宗明义“古之学者必有师”，失之武断，经不住例外的拷问。苏洵的《六国论》“弊在赂秦”的观点与历史事实龃龉之处甚多。考察这些古代名篇，以个别代替全部、以权威取代真相、以主观混淆客观、以古人教训今人、以比喻取代论证、以成见代替思辨、以感性埋没理性、以传说代替事实等运思方式，比比皆是。所以，古代作品，离真正的“思辨”距离尚远。对这些教材里的古代作品的“再思辨”，也是“思辨性阅读与表达”任务群教学的重要内容。

“思辨性思维”就是“批判性思维”（英语“Critical thinking”的两种译法）。从历时的角度考察，“思辨性思维”和思辨哲学的“思辨”有渊源。哲学上的“思辨”，首先是指运用逻辑推论进行纯理性的思考，甚至无须客观的坐标。苏格拉底的“知识产婆术”，柏拉图判断“人是理性的动物”，帕斯卡尔认为“人是能思考的芦苇”，笛卡尔主张“我思故我在”，均是思辨的产物。思辨在西方备受推崇，只是近代科学发展，实证主义进入视野，人们才意识到仅靠思辨是不够的，但思辨注重逻辑和理性，追求真理和规律，成为西方文明的重要传统。从共时的角度看，鉴于“思辨性思维”的定义歧出，美国哲学学会运用德尔菲（Delphi）方法，将它界定为：思辨性思维是有目的的、自我校准的判断。这种判断导致解释、分析、评估、推论以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明。其特点是：合乎逻辑地论证观点；凭证据讲话；善于提出问题，不懈质疑；反省自身的问题，对异见保持宽容；认识一个命题具有特定的适用范围和概括化的范围；直面选择，果断决策，勇于为自己的选择承担后果和责任。作为学校教育，董毓先生根据美国推行的《共同核心标准》，立足中国基础教育实际，提出下列标准：（1）谨慎和谦虚的态度，愿意学习、思考的品质以及文明讨论的习惯。（2）讲道理、下判断要有理由，有全面收集信息的习惯。（3）意识到现实问题是复杂的，并有分解、分辨主次和关系的初步能力。（4）懂得要清晰、具体和有条理地思考和表达。（5）有判断信息的可靠性的初步能力。（6）知道要考察信息是否足够支持自己和他人的立场、观点。（7）试图辨别自己和他人观点背后的假设、立场和视角。（8）注意寻求和对比不同观点，比较它们的根据和优缺点。这八项品德和素质，是批判性思维的主要特质，也是学术研究的基本标准。当然，《普通高中语文课程标准（2017年版）》采用“思辨性阅读与表达”而不用“批判性阅读与表达”，可能为了免于误读。