特殊教育的科学意义

重庆师范大学  申仁洪  王文娟

申仁洪，男，博士，教授，重庆市名师，重庆市学术技术带头人后备人选，重庆市“322重点人才工程”第一二层次人选，重庆市宣传文化系统理论人才“巴渝新秀”，重庆市高校优秀中青年骨干教师。主持包括国家社会科学基金项目、全国教育科学规划项目、教育人文社会科学项目在内的国家和省部级重点研究课题12项；主持教育部教师教育师范项目、重庆市特色专业“特殊教育”、重庆市特殊教育复合型人才培养模式创新试验区、重庆市精品课程“特殊教育学” 建设；出版学术专著5部，参编国家级规划教材2部，在《教育研究》等学科级刊物上公开发表学术论文60篇，获得重庆市教学成果一等奖2项，重庆市优秀社会科学成果二等奖和三等奖 3 项。

每个人都可能会惊叹海伦凯勒的卓越成就，她靠摸盲文，打手语与别人交流，学习知识，表达自己的思想。在我们生活的人群中，还存在着许多像海伦凯勒一样的特殊群体，他们无法靠双眼追踪世界色彩的变化，无法倾听世界美妙的音乐。他们需要不同于一般人的学习方式、学习工具和学习内容。即运用特别设计的教育目标、课程、教材、教法和教学组织形以及教学设备，通过教育干预和缺陷补偿，进行残疾的预防、矫正、康复，最终达成自我适应、社会适应和职业适应，这就是特殊教育。

谁需要接受特殊教育？

概括的说，特殊儿童需要接受特殊教育。世界各国对特殊儿童有广义和狭义两种理解。广义的特殊儿童就是在生理（如肢体残疾、视力障碍、听力障碍）或心理（如智力障碍、学习障碍、情绪与行为障碍、自闭症）上与同年龄阶段儿童平均水平相比达到显著性差异，这既包括发展迟缓和生理缺陷儿童，也包括资赋优异儿童（即天才或有特殊才能的儿童）。20世纪90年代以来，随着人们认识的深化，特殊需要儿童概念被提出，并且主张人人都有特殊需要，如此每一个人都有接受特殊教育的必要。在此基础上逐渐发展起融合教育。狭义的特殊儿童主要指的是前者。我国通常是在狭义上理解特殊儿童的，等同于残疾儿童。因此特殊教育也主要指的是残疾人教育。2013年新修改的《残疾人教育条例（修订草案）》，规定残疾人教育的对象包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、智力残疾、肢体残疾、精神残疾和多重残疾等不同类型的残疾人。

特殊儿童具有如下的特点：

1.由于某种伤害，造成了他们生活、学习、工作上的障碍或差异。

2.障碍有身体方面、心理方面或行为方面的问题。这些障碍有些属于原发性的，有些属于派生性的。原发性障碍通常具有生理缺陷基础，而派生性障碍则是由于原发性障碍所导致的次生障碍。如听觉障碍的听力损伤就是原发性的，而由此所导致的语言障碍及其他心理与学习障碍则是派生性的。视觉障碍的视力损伤是原发性的，由此所导致的空间定向和行走障碍，以及相关的学习问题则是派生性的。智力障碍的神经加工问题是原发性的，由此所导致的心理和行为的全方位问题则是派生性的。通常原发性的障碍或缺陷依靠的医学或物理的方法加以改进，而派生性的障碍或缺陷则依靠的教育和心理的训练加以克服。

3.特殊儿童不仅有障碍或缺陷，也有自身不可比拟的优势。如视觉障碍儿童的听觉和触觉相当发达；听觉障碍儿童的视觉和动觉能力较普通儿童强。智力障碍儿童中也部分儿童在某些方面具有特殊才能。这些优势正是特殊教育的基点。

4.特殊儿童的障碍或缺陷具有改进和修复的可能性。现代科学研究成果证明,儿童的神经系统具有惊人的灵活性与可塑性。这种灵活性和可塑性的实现有赖于对于其发展可能性的信心，以及早期诊断、及时治疗和康复、恰当教育与心理支持所构建起来的有利环境。这使得特殊教育成为可能。即特殊儿童具有强大的可教性，只是符合其需要的教育模式与普通教育不同罢了。

特殊儿童可以消除吗？

随着社会与科技不断进步，生活水平的提高，医疗的发展，人类的健康素质越来越高，是否有可能通过优生优育消除特殊儿童的存在呢？答案是否定的。

从历史上看，特殊儿童的存在是人类共生产物。根据普鲁塔克（约公元46-120年）在《来库古传》中记载，古代斯巴达城邦就存在缺陷婴孩，有癫痫和体质孱弱的婴儿。古罗马也有类似的特殊儿童记载。而古代中国也有对特殊人群的称谓，例如将残疾称之为“废、疾、伤、损”，先秦就有“瞽（gu）”“ 矒（meng）”“ 瞍（sou）”“盲”“眇”等表示视力残疾。所以从历史的角度来看，特殊人群是一直存在的。而且随着社会进步，特殊儿童范围也越来越大，如美国法定的特殊儿童共达到13种，出现了新的类别，如学习障碍、自闭症、言语与语言障碍、情绪与行为障碍等。

从生物学的角度来看，特殊儿童的出现是一种不可避免的。一些导致特殊儿童出现的生物因素，如基因和染色体异常、新陈代谢损害、母体病毒感染、内分泌损害、妊娠的复杂情况、产程外伤、儿童生命初期的躯体和心理创伤、后天环境剥夺、意外伤害、以及社会家庭环境的不确定等等因素，对于各种器官和机体系统发展，包括脑、神经系统、感觉器官、运动机能、言语发展等所产生的负面影响不可能完全避免。

从社会学的角度看，人类各种能力和生理指标始终呈现正态分布，特殊人群与天才都只占一小部分，处于中间的大部分的就是普通人（如图1：正态分布图）。所以特殊儿童的出现是一种自然存在。随着社会发展、科技和医疗的进步、人们的观念和意识的革新，也许整体上人们的各种能力可能提升，但是始终有一部分人是要超越平均水平的，也始终有一部分人是要低于平均水平的。

既然特殊儿童是一种客观存在，人类无法预防，那诉求于医学能否解决这些孩子的疾病问题，通过预防、干预、治疗、康复等手段可以解除他们的疾患吗？医学的终点是教育的起点

目前，医学上能够诊断出的因遗传产生的先天性障碍有1000多种，有些障碍也可以通过医学根治，如目前发展的人工电子耳蜗就可以为听障孩童恢复听力，使得他们听力基本上得到了完全恢复。肢残者也可以借助假肢活动自如，不受限制。可是，有些障碍则相反。目前针对脑瘫儿童的治疗多种多样，最先进的干细胞移植也存在风险，并无法突破神经再生的局限，即使手术也不能让脑瘫患者完全康复，但是可以通过其他的教育康复进行干预（如图2：脑瘫儿童康复训练），避免产生进行性的障碍，锻炼生活自理，最终独立生活。又如：到目前为止，世界各国都无法确诊产生自闭症的病因，以及病理，目前对自闭症的干预效果最佳的方案就是教育学上的行为矫正技术。特殊教育的内容是根据特殊儿童的需要制定个别化教育计划（IEP），专门针对个人现有能力进行能力训练，制定短期、长期目标，同时 IEP 也是特殊教育的核心过程，还有其他的干预方法，如艺术治疗、音乐教学、箱庭疗法、脑瘫儿童动作康复训练等。

所以，对于特殊儿童来讲，医学不是终点！医学的终点是特殊教育的起点！

是残疾导致障碍，还是因为障碍才形成了残疾？

世界卫生组织关于残疾和障碍有不同的定义。残疾：由损伤或障碍导致的对个体不利的因素，这种不利限制了或妨碍了作为正常个体的工作、学习或生活。障碍：由损伤导致的任何以正常人的方式或在正常的范围内进行活动的能力的缺乏或限制。残疾是对生理或心理缺陷的客观描述，障碍则是功能显现。就儿童本身而言，有残疾，但并不一定有障碍！前苏联心理学家、教育家维果茨基认为失明、失聪和诸如此类的局部的缺陷还不能把其造就成残疾人，决定个人是否具有障碍不是缺陷本身，而是社会-心理的现实。是人与环境、社会的互动中产生了矛盾，进而产生了障碍。

更进一步，障碍的社会导致了障碍的人。因为现行社会的物理空间和运行法则是按照所谓正常人的标准和价值观构建起来的，并以此来要求特殊儿童适应，必然导致障碍。如听人的口语对聋人的手语、明眼人的文字对盲文、正常儿童的社会互动法则对自闭症的行为等等。如果用手语作为人们交际的工具，则出现障碍的不是聋人而是所谓正常人，以盲文进行学习，则盲人也就不存在文字和阅读上的障碍。因此帮助障碍的人需要改造障碍的社会，建立起物理的、制度的和心理的无障碍空间。“支持”也就成为现代特殊教育的核心概念之一。

特殊教育既是儿童的教育，更是社会的教育

夸美纽斯将教育界定为“将一切知识交给一切人的艺术！”。联合国《儿童权利公约》确定的原则有：无差别原则、儿童最大利益原则，还规定残疾儿童有获得和接受教育、培训、保健的服务，其方式尽可能的充分参与社会、实现个人的发展——这也是特殊教育的最终目标与真正意义所在。为达此目的，需要进行跨学科的整合，学校、家庭、社区、专业团体、医疗机构、政府部门的通力合作，综合哲学、教育学、心理学、社会学、伦理学、文化学、法学、临床医学、语言学、物理学、经济学等不同学科，开发和实践综合性、整体性的教育方案，服务于特殊儿童的成长与发展。

在此基础上，特殊教育通过对于个体独特性的承认和尊重，对于障碍的理解，对于特殊儿童的教育和支持，可以实现特殊教育在社会生活方式的架构，澄清特殊教育的教育次序与价值前提，加深对于个体及人类生活质量、生存状态、内心世界、发展意向、生活能力与社会化及社会支持程度的独特性认识，从而重组人类社会生活方式。在这意义上，特殊教育就是人类自身的教育。