课程目标的设计

 

季银泉

 

摘要：课程目标，指具体课程特定时间段内要实现的教育目标。它应当包括知识目标、技能目标、能力目标、情感态度价值观目标四个组成部分。普通教师课程目标的设计，应当注意贯彻既定课程总目标、学段目标的基本精神，应当从教材与学生的实际出发，目标应简明、具体、可操作。课程目标设计的基本步骤，包括研读课程总目标与学段目标、分析教材内在价值、了解学生发展需要、分条设计单元目标或专题目标四个环节。

关键词：课程；课程目标；设计

作者简介：季银泉，男如皋高等师范学校教授，研究方向为课程与教学论。

 

    课程目标是对课程目的的构想结果，是一种蓝图。它体现了课程运作的方向，是课程的灵魂。人们只有充分地认识课程目标的意义，科学地研制课程目标，才有可能较理想地安排课程活动。因此课程目标又被人们称之为课程活动的“第一要素”。

一、课程目标的涵义

    （一）课程目标的概念界定

概括而简明地讲，课程目标，指具体课程特定时间段内要实现的教育目标。

课程目标是教育目的、培养目标的具体体现，是师生课程活动的出发点。它不仅制约课程内容的选择与组织，也制约课程活动的方式与手段，同时它还是课程评价的基本依据。

（二）课程目标的类型

不同的课程，有不同的课程目标。每一门课程都有自己的课程目标。

就一门具体课程而言，课程目标有课程总目标、阶段目标（或称“学段目标”）、年级目标、学期目标、单元目标、专题目标、课时目标、单一活动目标等不同级别与类型。其中课程总目标、学段目标（或阶段目标）、单元目标、专题目标是最常见的课程目标。下面简要说明或解释这些常见课程目标。

特定课程的课程总目标，通常写在特定课程的课程标准中。上文所列举的语文、数学、英语课程目标，都是课程总目标。

学段目标，有的课程在课程标准中写明，有的课程则没有在课程标准中写明。没有在课程标准中写明的，应当由学校教研组在专家指导下，在业务学习或集体备课中，参照总目标的基本精神商定，以填补有关空白。

单元目标指一组相对完整、相对独立、有共同特征的课程的总目标。这一目标也应由教研组在业务学习或集体备课中商定。

“专题”意即“专门的题目”或“专门的主题”。专题目标是一个相对完整、相对独立的专题课程的总目标。对语文课程和外语课程来说，专题目标指单篇课文或单篇作文或其他专题的课程目标；对数学、科学课程来说，专题目标指一个大的知识技能点或某个特定原理的课程目标；对于以技能训练为主的艺体课程来说，专题目标指某一技能训练的课程目标；对于品德课程、各类欣赏课或活动课程而言，专题目标则指特定主题的课程目标。

在课程实践中，有时还用到课时目标概念。顾名思义，课时目标指一堂课的目标。如果一堂课正好完成一个专题的课程，那么课时目标与专题目标就合二为一了。

（三）课程目标的基本内容

课程目标的基本内容应当包括四个方面：

1.知识目标

所谓知识目标，即知识获得方面的目标。

什么是知识？简单地讲，知识是人对客观世界的认识。具体些说，知识是人对自然、人自身和人类社会的主观认识，它来自于人的学习、研究与探索。

需要指出的是，“知”是“知道”，“识”是“认识”，只有通过学习、思考与研究，才能“知道”和“认识”，从而获得“知识”。可见知识与信息有着本质区别：信息只是传播内容或传播对象，知识却是学习的结果。对学习者来说，他人的认识只是信息，不是知识；他人的认识经过学习、思考与研究，经过思维加工，内化为自己的东西，才能成为知识。

不少人对知识概念的理解有很大偏差，他们往往混淆知识与信息的界限，以为知识可以脱离学习者而客观存在，这是不妥的。例如人们常使用的“书本知识”这一概念，就有问题：书本上的东西只是信息，不是知识；这些信息只有经过学习、思考与研究，经过思维加工，内化为学习者自己的东西，才能成为知识。

上述对知识概念理解的偏差，会导致我们过分看重书本信息，相对轻视学习过程与学习活动中的思考与研究。由于这一原因，我们在解释什么是知识目标时，必须强调知识的“获得”。

2.技能目标

所谓技能目标，指技能练习或训练方面的目标。

什么是技能？技能是从事特定具体活动的技术与本领。例如说话、打字、开车、洗脸、刷牙的技术与本领，都属于技能。所有的技能，都是通过练习或训练获得的。

不同的课程，有不同的技能。语文、数学、外语三课程的基本技能，用“听”、“说”、“读”、“写”、“算”五个字可以概括。

顺便说明一下，在谈到知识目标与技能目标时，人们常常用到“双基”一词。所谓“双基”指基础知识与基本技能，因而“双基”传授方面的目标，即基础知识传授与基本技能练习方面的目标。

3.能力目标

所谓能力目标，指在能力培养或提升方面的目标。

什么是能力？所谓能力，指从分析和解决实际问题的能量。生活中，人们常用“能干”一词来形容能力强的人。技能与能力的区别在于：技能只是做具体事、干具体活儿的技术与本领，它通常需要通过很多次相同项目的重复练习才能学会或学好；能力却是相对抽象的心理能力，它通常要经过多次分析和解决不同实际问题的锻炼，才能有明显提升。

人的能力是多方面的，可以将人的能力分为基本能力与特殊能力（即一般能力与专门能力）两大类。基本能力是解决一般问题的能力，当代人的基本能力由智力、人际沟通能力、信息技术能力、动手操作能力四部分构成。而智力则由注意、感知、记忆、思维、想象等能力组成，思维能力是其核心。基本能力与个人的特殊才华、生活需要或职业需要相结合，就会形成各式各样的特殊能力。日常生活中的宣传鼓动能力、文学创作能力、专业理财能力、运动竞赛能力、社会公关能力、企业管理能力等，都是特殊能力。

对于基础教育来说，应重点关注学生基本能力的培养与提升。

4.情感态度价值观目标

所谓情感态度价值观目标，指情感、态度、价值观培养与熏陶方面的目标。

什么是情感态度价值观？所谓情感，泛指人的情绪体验。人们在生活中常说的“情绪”、“感情”等，都属于情感的范围。情感活动，是相对于理性认识活动而言的，也是与理性认识活动相伴的心理活动。情感活动不仅会影响人的心理健康与人文素养的发展，还会影响理性认识活动的进行。正因为如此，教师在课程实施活动中要注意培养学生正确、健康、和谐的情感。

所谓态度，指建立在道德观和价值观基础上的行为倾向。直观些说，态度所涉及的是面临具体人和事时的行为倾向；这种行为倾向，是基于人的道德认识与价值判断的，并且伴随着一定的情感活动。我们可以根据态度指向的不同，将态度分为指向自己的态度、指向他人的态度、指向团体的态度、指向社会的态度和指向事件的态度五种。态度的学习，是不可忽视的课程内容。

所谓价值观，指衡量事物意义与是非曲直的标准。简单地说，价值观就是判断好与坏、是与非的标准。我们可以根据价值观指向对象的不同，将价值观分为指向人的价值观、指向物的价值观和指向事的价值观三种类型。在课程实施过程中，教师必须结合所教内容，引导儿童深刻认识各种人、物、事的内在意义，使儿童能够识别好坏，辨别是非。

情感态度价值观的教育，简单地讲就是品德与心理教育。情感态度价值观教育的目标，是课程目标的重要组成部分。

我们认为，基础教育课程目标的基本内容应当包括上述四个组成部分。

在本轮基础教育课程改革中，有的学者提出：不应当从单一视角研究与阐述课程目标，而应该从不同的视角，立体化地研究和阐述课程目标。他们认为应当从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面阐述课程目标，并且认为课程目标的结构，应当是由这三者组成的立体化的三维结构。我们认为这种做法并不妥当：从哲学角度看，“过程与方法”是为“目的”服务的，这两个概念不可混淆；从课程论角度看，课程的“过程与方法”是为“课程目标”服务的，二者同样不可混淆。此外课程目标应当简明而易于操作，用所谓“三维结构”表述课程目标并不可取，因为“三维结构”会使课程目标变得更为复杂、不可捉摸和难以操作。

二、课程目标设计的基本要求

对于普通任课教师来说，特定课程的总目标、学段目标写在课程标准之中，不需要自己去设计；某些课程的学段目标没有在课程标准中写明，这就需要教研组在专家指导下，以课程总目标为依据，集体研究、制订所需的学段目标；单元目标，也需要教研组根据总目标与学段目标，集体研究、制订；专题目标则是对单元目标的进一步细化，它需要单个教师在备课时自己设计、制订。

日常的课程、教材以及教师的备课，通常都是以专题为单位的。老师们通常每遇一个相对独立的专题，备一次课，写一份完整教案。英语课程的情况有点特殊：该课程将相对独立的单篇专题阅读课文扩编为包含单篇专题阅读课文、专题语音语法教学材料、专题练习材料、扩展阅读课文等内容的小单元，因此英语教师的备课应当以小单元为单位。但由于小单元的核心仍是单篇专题阅读课文，我们仍可以将英语课程的“以小单元为单位”视作“以专题为单位”。

由于上述两个方面的原因，我们这里所说的“课程目标的设计”，主要指专题课程目标的设计。

对普通教师来说，课程目标的设计应遵循以下基本要求。

（一）注意贯彻既定课程总目标、学段目标的基本精神

对于特定课程来说，课程总目标是根据教育目的与培养目标制订的。它反映社会需要与儿童发展需要，并根据这两大需要，指示该课程的基本任务。可以说特定课程的总目标，是该课程全部活动的出发点。特定课程的学段目标，是根据课程总目标制订的，它其实也是不同时间段的课程总目标。与课程总目标相比，学段目标的叙述更为具体，任务更为明确。

单元目标根据总目标、学段目标制订。而专题目标则在贯彻课程总目标与学段目标的基本精神，细化单元目标的基本任务基础上制订。我们在制订单元目标与专题目标时，绝对不能离开课程总目标、学段目标的基本精神。

但是课程总目标与学段目标中的规定，多数情况下只是笼统的方向性、原则性的规定，它们通常并不具备较强的可操作性，其中的方向与原则必须通过单元目标，得到初步的具体化；而单元目标必须通过专题目标，才能进一步具体化，才能最终落实。如果没有单元目标、专题目标的具体化和有效落实，课程总目标与学段目标就会被架空。

由此可以说：课程总目标、学段目标是单元目标、专题目标的灵魂；而单元目标、专题目标是课程总目标、学段目标的支柱。

需要指出的是，课程总目标与学段目标往往讲得比较全面，而单元目标或专题目标对总目标与学段目标的贯彻只能是有选择有重点的，不可能面面俱到。例如当前的义务教育语文课程标准所界定的课程总目标有十条之多，设计语文单元课程目标时是难以做到条条兼备的，设计专题课程目标时更不可能做到每条都兼顾。

（二）从教材与学生的实际出发

课程目标的设计必须从实际出发。为此，在设计单元课程目标与专题课程目标时，设计者还得问两个实际问题：当前的教材能帮助我们实现什么样的课程目标？当前的学情需要我们制订什么样的课程目标？

教材是根据课程标准编写的，因此教材应当能帮助我们实现课程标准中规定的课程目标。但是由于课程目标有时过于复杂，每个单元、每个专题的教材对课程目标的贯彻又是有所侧重的，因此教材对课程目标的贯彻往往有局限性。普通教师在进行单元与专题课程目标设计时，必须紧抓其重点，承认并适当弥补其局限。

“从学情出发制订单元或专题课程目标”有三层含义，一指根据学生学习与成长的基本规律制订单元或专题课程目标，二指从满足学生最紧迫的需求出发制订这两个目标，三指为大多数学生（尤其是中差生）制订能实现的单元目标和专题目标。例如当较多学生失去对当前学习的兴趣时，教师的首要目标应当是“培养兴趣”；当较多中差生难以克服当前的课业困难时，应当降低课业要求。

（三）目标应简明、具体、可操作

课程目标的表述，应力求简明、具体，不能含糊不清，让人不得要领。例如有的老师为特定专题制订了多条专题课程目标，条目之间往往重复或交叉，有的专题课程目标甚至该说的没有说，不该说的却说了不少，这些都显然不妥。有的老师常使用诸如“使学生学会若干个单词”之类的模糊语言表述课程目标，这也是不妥的。怎样才算“学会”，“若干”到底是多少，读者并不知道，也许设计者自己也不太清楚。

另一方面，制订单元目标与专题目标时，必须兼顾其可操作性。如果只提理论上的要求（如“注意培养学生的实际能力”、“培养‘五爱’精神”等），没有操作要求，就会成为空洞而没有实际意义的课程目标。

上面我们为单元课程目标、专题课程目标的设计提了三条基本要求。同学们可以用这三条标准衡量一下本章开头“情境引导”中课程目标设计的成败。

三、课程目标设计的步骤

这里先扼要说明特定课程总目标、学段目标设计的基本步骤，然后较为详细地论述单元课程目标、专题课程目标的设计的基本步骤。

一般说来，设计特定课程的总目标，要经历五个基本步骤：(1)研究教育目的与培养目标；(2)分析特定课程的性质，研究该课程应该发挥、能够发挥哪些教育功能；(3)分析学生的学习条件与发展需要；(4)形成目标草案；(5)论证与修改。

儿童知识与技能、学习能力与身心素养的成长，有个由低级到高级逐渐发展的过程，而课程目标所规定的各种指标的实现，也有个由浅入深、由少到多、由易至难、由简单到复杂、由低级到高级的发展过程。将这二者综合起来，为不同年龄段儿童设计出含有性质相同而要求不同的课程目标，就形成学段目标。由此不难看出，设计学段目标的过程实际上是根据儿童知能水平与身心发展水平分解课程总目标的过程。这项工作主要经历三个基本步骤：(1)研读课程总目标；(2)分析各年龄段儿童的知能水平与身心发展水平；(3)分解总目标并制订各学段目标。

单元课程目标与专题课程目标的设计，要比学段目标的设计复杂得多，因为设计这两种课程目标时多了一个必须考虑的要素——教材要素。由于这两种课程目标的设计者是普通任课教师，有必要较为详细地论述一下这两种课程目标设计的基本步骤。

一般说来，设计单元课程目标与专题课程目标的基本步骤依次为：

（一）研读课程总目标与学段目标

课程总目标是学段目标的母目标，学段目标则是单元目标的母目标，单元目标又是专题目标的母目标。这四种最常见的目标“四世同堂”，构成特定课程的目标体系。

在这个体系中，课程总目标处于最高层，它是直接为实现教育目的与培养目标服务的。课程总目标统筹兼顾社会需要、儿童发展需要与特定课程的特有功能，对特定课程的总任务作方向性原则性规定。可以说课程总目标是特定课程所有教育活动的出发点。因此设计单元目标与专题目标时，要特别注意研读课程总目标，特别注意把握其精神实质。

学段目标兼顾了儿童的身心发展水准，其规定比总目标更为具体。在设计单元课程目标与专题课程目标时，有时需要对照研读课程总目标与学段目标，以便更深入更具体地把握课程总目标的精神实质。

但是课程总目标、学段目标都是对较长时间内全部课程行动方向的原则性规定；对于日常的具体课程来说，对课程总目标、学段目标的贯彻，既不可能全面落实，又不应该平均使用力量。由此可见，设计单元课程目标与专题课程目标时，一方面应有重点地贯彻总目标的内在精神，另一方面应适当兼顾多个方面的目标。

（二）分析教材内在价值

这里所说的“教材”，即发到师生手中的教科书，也就是我们日常所说的“课本”。常言道：“课本课本，教学之本。”课程目标的实现依赖日常课程活动，而课程活动离不开教材。对于基础教育阶段的日常课程来说，离开教材是不可想象的。由此可见，单元或专题课程目标的设计，在很大程度上受到教材的限制。

特定单元或特定专题的教材，必然有其特点，必然有其特定价值与功能。比如某些单元或专题的课程，适合于培养学生的科学精神、探究能力或创造能力，某些单元或专题的课程适合于对学生某些方面的情感态度价值观进行潜移默化的教育。在设计单元或专题课程目标时，必须在研读课程总目标与学段目标基础上，注意分析特定单元、特定专题教材的特有价值，充分挖掘并努力实现其内在价值。

要注意的是，对教材的利用应“它为我用”，不能“我为它用”，否则就是削足适履了。如果教材过分严重地限制了单元课程目标和专题课程目标的设计，我们可以对原有教材进行科学处理，可以淡化它的作用，也可以对教材进行增删，清除“死水”，引进“活水”，以削减固有教材对单元课程目标和专题课程目标设计的限制。

（三）了解学生的发展需要

在研读课程总目标、学段目标，分析教材价值后，还得研究学生实际情况，以便了解学生当前的发展需要，有的放矢地设计单元课程目标和专题课程目标。

简单地说，在单元课程目标和专题课程目标的设计过程中安排“了解学生的发展需要”环节，主要是为了使单元课程目标和专题课程目标能够兼顾学生发展的现实需求。比如有时学生特别需要学习兴趣或责任心的培养，有时特别需要合作精神的培养，有时特别需要学习方法指导，有时特别需要破除反科学的迷信心理，有时特别需要智力发展，有时特别需要探索、发现能力的培养。对此，必须予以兼顾。

总之设计单元和专题课程目标时必须考虑目标与学生发展需要的一致性，必须注意兼顾学生当前的特别需要。

（四）分条设计单元目标或专题目标

完成了上述三项工作后，就可以分条目逐条设计单元和专题课程目标了。

一般说来，应当针对特定的单元课程或专题课程，从知识传授、技能训练、能力培养、情感态度价值观教育四个方面阐述单元或专题课程目标。四个方面可以分别写成四条。但是特定单元与专题的课程往往有其特殊性与价值重点，撰写单元目标或专题目标时应突出重点，将条目写成二至三条也未尝不可。

逐条表述课程目标时，要注意以下几个问题：

1.行为主体应是学生，而不应是教师。课程目标的陈述必须从学生的角度出发，并且要陈述行为结果的典型特征。行为的主体必须是学生，不能以教师为目标的行为主体。比如不能采用“教完多少字词”、“教给5条题目的解法”之类以教师为主体的说法，而应采用“学生能做什么”或“使学生掌握什么方法”之类以学生为主体或内在主体的说法。

2.包括行为动词的语句应是可理解，内容应是可评估的。如“学会用什么词造句”、“学会用什么定理解决生活中的问题”之类的说法就是可理解的，句子所表达的内容也是可评估的；而“对学生进行人生教育”、“让学生理解环境与资源”之类的说法就难以理解，句子所表达的内容也难以评估。

3.应有具体的目标实现程度。如果一道题目有五种解题方法，而作为面向全体学生的专题课程目标不能要求所有的学生都能掌握五种解题方法，那么可以这样来陈述：“至少掌握三种解题方法”或“80%的学生能掌握4种解题方法”。

如此表述单元课程目标或专题课程目标，不仅具体，而且具有较强可操作性。

 

参考文献：

[1]顾明远.教育大辞典（第1分册）[Z].上海：上海教育出版社1990年6月第1版.

[2]季银泉.课程与教学论[M].南京：南京大学出版社，2009年10月第1版.

[3]黄大龙等.新课程推进中的问题与反思[M].北京：中国传媒大学出版社，2006年6月第1版.