【小学语文第一次预习作业：《走向“大概念”，朝向新课堂》】

走向“大概念”，朝向新课堂

提交人：201371董艳

     2443565382@qq.com

安徽省霍邱县户胡镇中心小学

【作业要求】

请你围绕《大概念教学》第一章和第二章的内容，结合具体事例，写下自己学习收获。包括以下内容：

1.梳理每一章内容。

2.思考：我们自己在学校内学到的哪些语文知识在现实生活中在运用？哪些语文知识很少用到，甚至没有用过？

3.结合新学期的语文教材的第一单元或第二单元，追问 ：这些教学内容在实际生活中有用吗？有什么用？

4.其它的思考、反思、问题等。

【作业正文】

之前，零零星星听说过“大概念”，如今，在新网师，选了“小学语文研课”这一课程，站在门槛，便被眼前的风景深深吸引。

一、绘图梳理，以达浪漫感知

第一章梳理

二、初读再识，愿落地烟火味

对于大部头的，如哲学一般深邃的书，我从来都不敢怠慢，慢读已经成为我阅读这类书最常用方式了。小心翼翼打开第一章《大概念与大概念教学》，我只敢在第1节《真实性：素养的精髓》，第2节《深度学习：像专家一样思考》探索了一番。仅以浅薄的学习力探悉，粗略猜测刘徽老师此处强调：学习要真实发生，学习要深度理解。

那么，学习如何才能真实发生呢？学习怎样才能抵达深度理解呢？前者关于学习与现实世界的关联性，说到底是为什么学习的问题，后者是说学习者学习的层次性，说得明白一些是怎么学习的问题。

以解决问题为目的，让学习真实发生。刘老师强调：核心素养的精髓在于真实性，即能将学校所学迁移到现实世界中去，运用专家思维，变“宽而浅”的学习为“少而深”的学习。这里的“专家型思维”即大概念，所包含的是“批判性思维”和“创新能力”。即我们学习知识要“学以致用”“举一反三”，与此相反的是“惰性知识”。而“惰性知识”很难在单元与单元之间迁移；很难在学科与学科之间迁移；很难在学校教育与现实世界之间迁移。“三个很难”便道出了如此的知识对于学习者来说真的只是一个“容器”了。用我们的理解便是：学了那么多，不会用，有什么用？如书中所举：语文课中学习了说明文到了数学课上写不好说明文字。这是何等的“可笑”“可悲”啊！典型的“书呆子”形象便是如此了。如今的“死背硬记”现象，“题海战术”攻略，或许都是在造就“书呆子”。我们也可以解读为：只停留在头脑中的知识属于“无法被使用的知识”，而用身体记忆的知识属于“能够被使用的知识”。再用《高效学习》一书的相关阐述来理解，前者是我们常说的“死知识”，属于陈述性知识，后者是“活知识”，属于程序性知识。将陈述性知识转化成程序性知识，只有“用”。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”说的也是这个道理，只有走出认识误区，把记忆变成知识，唤醒知识魅力，“亲力亲为”以身体知识验证大脑知识是最合适的途径之一。

反之，长此以往，想来，也是非常可怕的。

而国家需要我们教师培养的人是什么样的呢？2017年，中共中央办公厅和国务院办公厅在《关于深化教育体制机制改革的意见》一文中提出：要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力，在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。着重培养认知能力、合作能力、创新能力、职业能力。显然，我们培养的“书呆子”是远远达不到这个标准的，必须得改。

最近出版的《义务教育语文课程标准》在修订原则的阐述中这样强调：坚持目标导向，坚持问题导向，坚持创新导向。这三大导向，正是让我们摒弃语文教学中的“书呆子”教育，培养学有方向，学习有法，学有创造的新时代公民。此标准在阐述课程理念时更是进一步细化了育人标准：立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能；构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性；突出课程内容的时代性和典范性，加强课程内容整合；增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革；倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用。这五大理念，再次警醒我们要培养能独立生活的人，能解决生活问题的人，能创造美好生活的人……反之，如果我们培养出来的人只能在虚拟的知识世界里遨游，只会接受，从不质疑；只会人云亦云，不会审视批判；只相信高大上，不敢怀疑否定……不能适应现实世界；不能创造美好的世界；不能用学到的“听说读写思”到社会中去“听说读写思”……设想，如果一个在二年级学习了写请假条的学生，因某种原因不能上学，却写不好请假条；如果一个在四年级学习了书信写作的学生，城乡分离，不能文从字顺地给自己的家人书写一封家书……这是语文教学的尴尬，更是教育的尴尬，这样的学习，这样的教育，意义何在呢？真实性又何在呢？

细思，站在时代发展的潮流中，我们教师的责任何等重大啊！

以解决问题为目的，让学习真实发生，我们教师必须改变教育认识帮助孩子从求知到求智，把学生从一个只能装知识的容器人教育成一个可以创造新知的机器人，容器人是被动地接收，而机器人则可以主动地创造，这就需要我们创造真实情境学习知识，帮助学生积累；需要我们再造问题情境巩固知识，引导学生运用；需要我们走进现实情境发现知识，引领学生创造……或许，真实性学习就这样慢慢地诞生了。

长此以往，专家型思维不就融入了学生知识体系的骨血中，信手拈来吗？

以认识自我为旨归，进行深度理解。关于深度理解，刘老师从“理解世界”“理解他人”“理解自我”三个领域指出了六个层次：解释（对事物进行合理、恰当的论证说明）、释译（能提供有意义的阐释、叙述和翻译）、应用（一种能将所学知识有效地应用于新环境的能力）、洞察（观点深刻并具有批判性）、移情（能深入体会另一个人的感情和观点的能力）、自我认识（一种认识自己无知的智慧，能够理智地认识自己思维与行为模式的优势及局限性）。可见，这拾级而上的六个层次，需要我们一步步引领学生抵达，更需要学生用一生去学习如何抵达，或许有的人一生都无法抵达“自我认识”的程度，领略“理解自我”的风景。难怪，苏格拉底一直强调：我只知道我一无所知。还一直提醒后人：认识你自己！这样一位伟大的先贤如此一生都在找寻自己，认识自己，最终还未能解决人类的终极问题，何况，我们这些茫茫人海中的普通一个呢？我们做教师的，也必将用一生为限去认识自己，除却学习别无他法，唯有不断学习，不断在学习中理解；不断在理解的三大领域里跋涉；不断在三大领域中与他人、社会的对话中与自己对话，认识自我，理解自我并以此引领学生。

我是农村小学语文教师，我对自己的认识有多少呢？我能在我的学科教学中引领学生深度理解本学科所学吗？我又是如何引领学生于学习中进行深度理解的呢？

2022年版《义务教育语文课程标准》在课程目标的阐述中这样要求：义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。这是我们语文教师进行课程教学的初衷，更是我们语文教师引领学生生命成长的归宿，既是教的出发点，更是学的落脚点。而，我所能做的只能是用我塑造自己的“读写思行”方式来和学生一起学习，在一个个小课程中，诸如：在“沐浴古来之风”中读说绘古诗词，感受祖国传统文化的源远流长，帮助学生树文化自信；在“那诗意在乡土的歌”里读写儿童诗，以此培养学生的审美能力；在“荡舟书海”中积累语言，学习写作，以此培养学生的语言运用能力；“在跟着课文学写作”里，画思维导图，建语言框架，以此培养学生的思维能力；在“品味乡土生活”中，走进真实情境，感受乡村生活，进行听说写绘创作，以此培养学生的语文综合素养……这种直指生活的体验式语文学习，或许也可称之为“深度理解”式学习，学生在这种学习中，不断将课堂所学，应用到现实生活中；不断在现实生活中检验课堂所学；不断在学习知识、运用知识中理解知识，抵达深度学习；不断在深度学习中理解他人，理解乡村，至于能否理解自我，还需要时间的沉淀，至少，他们是知道自己在整个学习过程中为什么学，如何学，我想这也是对于“理解自我”的浅表性认识吧。

中国古代哲学家认为：知行应合一，人的外在行为是受内在意识支配的，由衷向善（知）的人，才有外在自发的善行。如此，迁移来，我们在阅读中探索大师的理论精髓，学习大师的思维，积累知识，汇集智慧，到真实的世界中，运用知识，解决问题，抵达学习的深度理解。也是“知行合一”。

此次阅读，仅仅算是浪漫感知，不断学习，聆听教诲，迁移用到课堂，当风景走进心里，活跃在手上时，假以时日，不知又是哪一番风景？

子曰：吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。领略风景，唯有学习，终身学习！

前面阅读说到：深度理解。这里刘老师教诲：理解的关键是建立大概念。那么，问题来了，大概念只是要求以“专家思维”来进行“深度学习”吗？大概念在教学中究竟如何实现呢？在具体的课程中又是如何体现的呢？

这些问题，根源处还有一个问题需要缕析：什么是大概念？

刘老师在揭示大概念的内涵时如是说：大概念可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。浅薄解读：大概念是概念、是观念、是论题，是与生活相关联的。由此看来，大概念是有烟火气质的高阶思维结果。从定义来看，暂且可以这么解读。

前面阅读，惰性知识很难进行迁移，那么大概念应该是与这种知识相反的，是具有很强的迁移价值的。这由它的特性：真实性的生活价值决定的。是的，学习的最终目的就是为了“生活”，如果学校教育不能与学生的当下、未来生活关联起来，不能为当下的、未来的生活服务，这种教育就没有了价值，也是不真实的教育。如刘老师说：大概念要打通学科与学科间的学习，要建立学校教育与现实世界的联结，要成为学生学习的自我生长点。由此来看，我们新教育理想课堂的三重境界之“发掘知识的伟大魅力”“实现知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣”便是这种大概念的教学，我们最终走向的不就是以专家思维来穿越知识，打通生活与知识之间的阻隔，让深度学习发生吗？

陶行知大先生的生活教育思想“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”不就是大概念吗？竟然，大概念讲究的是教育的“生活价值”，那我们的教学奔着这个方向努力便是，把杜威、陶行知二位先生的书可以拿来进行互文解读便是。

2022年版《义务教育语文课程标准》在总目标中指出：积极观察、感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力。这里的学习从学校教育延伸到了社会生活，这里的教育有生活价值；这里的学习有高阶思维的培养；这里还要求引领学生以高阶的专家思维进行创造……这里的“生活语文学”正是要我们进行大概念教学。

那么，做教师的又如何做呢？

刘老师指出：第一步，唤起自身经验，通过唤起教师以往的学习、教学和生活经历来帮助理解大概念。第二步，进行反思，可以组织教师们进行集体性研讨，从具体的经验中反思。第三步，揭示大概念的意义，结合自己的具体教学，尝试提炼单元大概念，并谈谈对大概念教学的理解。第四步，进行归纳总结，将大概念教学与传统教学进行比较，以此深刻理解大概念教学。

对比刘老师给出的妙招，我做到了哪些呢？

对照第一步，我之前做的课程“乡土乐”课程是以陶行知大先生的“生活教育思想”为基础开展的探索，提出的“田园诗意教育观”也是将教育指向了诗意生活。这点来说，还有点点基础的。

再看第二步，我加入了新网师语文研课学习群，也有自己的工作室，更在不断写读书笔记，对照语文课标进行解读，相信，在大家智慧的碰撞下，我能在诸多的反思中逐步了解大概念的。

第三步呢？即将开学，我们的研课也即将开启，以此次为契机，我会和孩子们、老师们进行一场教学革命的。

第四步，需要实验，需要对比论证，如我们做课题在不同的班级进行不同的教学一样，这种横向比较还是可以做到的，当然，对于个人的班级，之前没有进行大概念教学，开始了这种教学，纵向比较很是更容易操作些。

2022年，相遇新课标诞生；相遇新网师语文新研课；相遇工作室诞生；相遇大概念教学；相遇职业生涯的第四个五年开启……一切，刚刚好！

谁又能说这是不期而遇呢？冥冥之中自有定数，不是吗？

经典的都是难嚼的！难啃难读，何妨？多啃多读，便是！

实现学习上的深度理解，不是还有“生活价值”吗？当“知”到“行”时，可能，大概念就真朦朦胧胧的从象牙塔落地到真真实实的烟火中了！

期待，这一天缓缓而来！

三、走近教材，探生活实用价值

  本期，我教学四年级语文，缓缓打开本册教材，走近第一单元，小心翼翼揣

测，深觉这一单元与孩子们的生活息息相关。

    1.从人文主题看，内容中流淌着生活气息。

本单元以“自然之美”为主题，编排了《观潮》《走月亮》《现代诗二首》《繁星》四篇课文，分别向我们展现了“天下奇观”的钱塘江；月下乡村清幽的夜景；倦鸟归巢时晚霞漫天的美景；草地上悠然自得的花牛以及漫天繁星的奇妙景象；习作“推荐一个好地方”。课文的选择上，单从题目来看，一下子就能把孩子们的目光吸引住，走进课文，再读文字，处处流淌着生活气息：旅游见闻、月下漫步、看倦鸟归来、赏满天星星……哪一处不是再现了孩子们的生活？哪一处又不是在写孩子们的生活。

2.从语文素养瞧，方法里闪烁着生活智慧。

本单元的语文素养是“边读边想象画面，感受自然之美”。这里的“边读边想象画面”是要求我们教师引领学生把静态的语言文字转化为形象的画面和场景，帮助学生理解文本，感受文字之美和情境之美，具体体现在：《观潮》是要我们引导学生通过想象画面，感受钱塘江大潮的宏伟壮观景象；《走月亮》则是要求我们引导学生依据文本的语言进行想象，联系生活实际，尤其对于农村学生来说，这种体验更是深刻；《现代诗二首》《繁星》虽是略读课文，是要我们启发学生借助所描绘的景物想象，与作者产生共鸣；习作“推荐一个好地方”，是让我们充分调动学生的生活体验，在激发其习作兴趣的基础上，学习本单元的写作方法，写自己的“所见所闻所感”，而学生刚刚经历暑假生活，其内容的丰富性是自不用说的，这种由课内学习延伸到课外生活的语文学习，是真正符合学生的学习规律的，更是契合了“大概念教学”理念。

3.从学习经历想，读写切合我们的教学实际。

自部编教材启用起，我和孩子们就开启了课程“文中诗”探索，我们结合市级课题“乡土儿童诗进课堂的实践研究”，将课文与儿童诗的读写教学延伸到了部编教材的学习中，本单元，无论从“人文主题”的“自然之美”，还是从语文素养的“边读边想象”的设计，都是非常吻合我们的学习实际情况的。

之前孩子们写的“文中诗”。

暑期，我在备课中写的“文中诗”

我们已经开学了，相信，本单元学习中，我的孩子们一定可以在原有学习经验的基础上，在“大概念教学”引领下进行读写结合，会是另一番风景。

    走向“大概念”，朝向新课堂，从书中来，经由课堂，再到生活中去，相信“大概念教学”会给我们农村孩子创设一个温暖有趣的语文课堂。

2022年8月30日