幼儿与班级环境互动行为的研究

旬阳县第一幼儿园    陈秀秀

【摘 要】参与环境创设对幼儿的身心友展有积极的促进作用，也能使幼儿国环境更加多元化。调研显示，幼儿参与环境创设的意愿非常高．但参与机会很少且类型单一 。 文章基于对问题的成因分析，提出让幼儿参与主题墙面设计与评价等方式，让幼儿更好地参与环境创设。

【关键词】幼儿园环境  幼儿创设环境  环境创设

《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出，“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”幼儿园环境的教育价值越来越受到重视，如何创设出满足幼儿身心发展的环境被列为是对教师专业能力的一种挑战，但是，环境创设并不仅仅是教师的事。陈鹤琴指出：幼稚园的环境布置要通过儿童的大脑和双手，让他们自己来设计，自己来布置，这才格外有意思，才更具有教育意义，也使他们对环境中的事物更加认识，也更加爱护。因此，幼儿参与环境创设不仅体现了自身作为环境创设主体的应有地位，也获得了一种新的操作机会以发展自身的想象力、创造力和动手操作能力等。然而，笔者在幼儿园现场调查发现．幼儿参与环境创设的意愿并没有得到满足。

 一、幼儿参与环境创设的现状

 (一)幼儿参与环境创设的意愿高且主动性强

在幼儿园中经常可以看到：如果在活动室的墙壁上或者活动区内有自己的作品，该幼儿会很频繁地去看，还会很自豪地拉着家长或着其他小朋友一起去欣赏。可见，不少幼儿希望在园里有更多动手参与并展示自我的机会。

 我们曾在幼儿园进行观察时随机抽取了大、中、小班共30名幼儿进行了访谈，发现样本中93%的幼儿非常乐意帮助老师或者希望和老师一起进行班级环境的布置，其中有40％的幼儿对班级的环境创设有自己的想法。例如，—名大班幼儿说：“你看到墙最上边贴的那个盘子(纸盘)了吗？那上面的画我画的，我画的是和爸爸妈妈去公园，如果那些盘子有各种不同的形状然后串在一起就更好看了。”这名幼儿在介绍自己作品时也提出了关于环境布置的想法。我们的调查结果显示，不少幼儿对参与环境创设有较强的意愿。

(二)参与环境创设的机会少且类型单一

走人幼儿园可以发现，室内外琳琅满目的作品大多源于教师的奇思妙想以及辛勤劳动，较少出自幼儿的双手，足以说明幼儿在环境创设中被忽略了，也有一些教师会在环境创设基本完成之后，把室内外墙面的一小部分空出来展示幼儿的“作品”，如果说仅留的一片空白是属于幼儿能够“创设”的区域，那么，幼儿参与环境创设的类型可谓相当匮乏和单一。

 二、影响幼儿参与环境创设的因素分析

(一)教育者关于幼儿参与环境创设的理念与实践存在偏差

教育者对环境创设的目的认识不清，使环境创设走向了—种追求外表光鲜的“形式主义”道路。我们分别对两所幼儿园的15名幼儿教师和2名园长进行了调查访谈，他们都一致认为环境创设是为了促促幼儿更好的发展，幼儿在环境创设中应该发挥主体性作用，可是在实践中，这些理念只是流于形式。

 1．教育者对幼儿参与环境创设的能力不够信任，很多教师并不相信幼儿具有参与创设的能力，觉得幼儿做出的东西大多“上不了台面”。环境创设需要评比，做得不好还会影响到教师的年终考核。而且幼儿的参与，在评比细则中所占的分值并不高，反而会耽误环境创设的“工期”。于是教师便亲力亲为，甚至不惜花费大量资金买来现成材料进行布置。这样，幼儿无疑被排除在厂环境创设边缘地带，而教师为了环境创设，经常加班到很晚，职业倦怠加深了，也疏忽了对幼儿的照顾等。

这些不仅偏离厂幼儿园环境刨设的真止目的，也让“幼儿参与环境创设”这一理念成为空谈。

2.教育者忽略了幼儿应当成为环境刨设的评价主体之一。环境创设的评比过程当中，领导、教师一直是评价主体；环境创设的评比内容，多注重环境的美化、使用功能以及教育功能，并没有把幼儿参与环境创设的意愿、参与态度、参与程度和在参与过程中的受益情况考虑在内。而一旦忽略了幼儿的评价者身份及其参与环境创设的意愿，环境创设就会偏离宗旨、失去教育意义。

(二)家园合作不到位

一些家长看到孩子在幼儿园里帮着教师在墙上贴贴、涂涂或者在剪东西等，会认为教师在安排孩子做杂事，而耽误厂孩子的“学习”任务：这就使那些有意愿让幼儿参与环境创设的教师有所顾虑。所以，家长的理解与支持在一定程度上影响了幼儿在环境创设中能否参与以及参与程度。由此可见，如果幼儿园和家庭之间缺乏有效的沟通与合作，就影响幼儿参与环境创设。

三、幼儿参与环境创设的几种途径环境创设是为幼儿服务的，府最终落脚于幼儿的身心健康发展。教师要明确环境创设目的，不仅要树立让幼儿参与环境创设的教育理念，还应该把这种理念落实到实践当中，让幼儿布机会、有条件参与环境创设。要相信每个幼儿都具有参与环境创设的能力，提供动手操作机会并积极鼓励、引导幼儿，挖掘幼儿的潜质。具体可从以下个方面进行。

(一)让幼儿参与主题活动环境的设计

园本课程多以主题活动方式实施，主题活动中的主题环境创设，具有持续性、发展性以及生成性的特点，主要包括主题墙以及活动区两大部分的环境创设。创设过程的每个环节，都可以根据幼儿年龄特点为其提供一种宽松的氛围和多种参与方式。

例如，小班的幼儿年龄小，语言表达能力尚不完善，教师可通过和幼儿的谈话、游戏等途径了解幼儿对环境的需求和兴趣点，结合幼儿的生活经验，引导幼儿一起来确定环境创设的主题。比如，可以让幼儿参与主题墙“秋天”的创设，提供颜料让他们玩色涂鸦。中班、大班幼儿的语言、思维、动手操作能力都进一步发展，可以让他们分阶段设定墙面的主题，与教师一起进行主题墙以及活动区环境的布置，并在不断的探索过程中萌生出更多的想法以及延伸性的主题。   

(二)让幼儿参与环境装饰材料的收集或制作

 关于材料的收集或制作，不同年龄段幼儿的参与方式有很大区别。小班的幼儿需要教师较多引导．教师在主体环境设计好之后，可以将环境创设所需要搜集的材料样式和来源告诉幼儿，让幼儿与家长一起合作收集并带回园。中、大班的幼儿可以在确定主题之后自己设计一系列环境。比如，有关“秋天—丰收的季节”这样一个环境创设的主题，小班的幼儿需要在教师引导下先了解秋天应该进行哪些装饰、收获了哪些果实以及果实的类型、形状、颜色等，之后在成人引导下收集相应的材料；可以让中、大班的幼儿主动上探索，观察、收集有关秋天的素材，然后自己思考应该用什么样内容及材料来表现秋天．并且亲手制作材料，之后再选择自己喜欢的方式进行装饰，在此过程中教师只需简单的指导即可。

(三)让幼儿参与活动区规则的制定

规则的制定也是活动区环境创设的重要组成部分。每个活动区在容纳数量、活动方式等方面部应该有一定的规则。这些规则的制定可以由幼儿自身来完成，这样更有益于幼儿内化、接纳和遵守规则：小班的幼儿规则意识较为谈薄，教师可指导幼儿对应该遵守的规则有所了解，然后鼓励幼儿说出自己的想法，在此基础上可指导幼儿制作一些较为生动、有趣的标志代替文字和老师的语言，把规则的内容展示出来。这样既为幼儿所喜欢，也可以让幼儿对规则的内容和意义一目了然。中、大班的幼儿对活动区的规则已经较为熟悉，但是在这些规则执行过程中依然会出现一些问题，教师应让幼儿自己思考并找出问题的所在，然后探讨出解决问题的办法，进而对已有规则进行修改完善。

(四)让幼儿在多种机会中成为环境创设的评价主体之一

适宜的环境创设，应该让幼儿有机会参与并提出对环境的看法。幼儿评价环境可以从其自身的喜好、感受等方面出发，采取多种开放性的方式来进行。比如，小班幼儿可以在教师的引导下口述自己对该环境是否喜欢、是否满意等想法；中、大班的幼儿在口述的同时可以针对环境创设的各种项目进行记录或打分，对觉得不好的地方提出建议，甚至动手调整，幼儿成为环境创设的评价主体之一，不仅可以发挥其参与环境创设的创造性，还可以增强其主人翁意识。另外，幼儿的评价也有助于教师在动态的调适与控制中作出对环境创设更趋于理想的预计与对策。 

(五)让家长在参与环境创设中对幼儿的行为进行支持

家长的支持和引导，不仅让幼儿参与环境创设更加主动、积极、自信，也可以让教师打消各种顾虑，给幼儿提供更多参与环境创设的机会。另外，有些家长在某些专业方面具有优势，教师可以邀请他们协助幼儿一起解决环境创设中出现的难题。要实现这一点，教师需要和家长进行长期有效的沟通，特别是对一些不理解、不支持的家长，应寻找机会传达正确的理念，在开放日等活动中邀请他们评价环境，并将亲子共同绘制的作品用于布置班级环境，等等。在促进其亲子关系发展的同时，让家长切身体会参与环境创设的乐趣，也更能为幼儿园的环境不断输入新鲜“血液”。    

参考文献：

[1]教育部基础教育司组织编写 《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读 [M])．南京：江苏教育出版社，2011(3)：36-37.   

[2]秦元东.  为儿童创设良好的环境——论陈鹤琴关于幼幼稚园环境创设的思想[J] 学前教育研究，2002(6)：2-4.

[3]郭敏，沈小婷.幼儿园环境创设“华丽转身”的背后[J].中华女子学院学报，2011(12)：103-105.   

[4]谢秀丽，张加容．走出幼儿园环境创设的误区[J] .学前教育研究，1998(4)：16-18．   

[5]李俐.幼儿园班级环境建设[J]. 学前教育研究，2008(8)：49-51.