在辩日中辨析---王崧舟、刘晓伟执教《两小儿辩日》之比较分析

【内容摘要】笔者有幸聆听了特级教师王菘舟和第五届全国阅读教学大赛一等奖获得者刘晓伟对人教版六上的文言文《两小儿辩日》所作的演绎（以下简称“王版”和“刘版”），虽然一位是功力深厚的特级大师，一位是初出茅庐的青年才俊，但都有着各自的精彩。这种“同课异构”的课堂使得我们在研究小学文言文的教法时有了研究的对象，通过去细读、去比较、从而去把握其共性和个性特征。在这个过程中，我们不仅更贴近了“他”（执教者）和“它”（课堂），更是贴近了自我，是对自我课堂定位和教学追求的依次拷问和锚定。

【关键词】王崧舟 刘晓伟 两小儿辩日 共性 个性

【正文】

    2002年人教版小学语文教材第一次在六年级（十一册、十二册）集中安排了两个单元的文言文教学，对小学语文教师和学生来说都是一个新的挑战。从刚开始的“春风不度玉门关”到现在的“千树万树梨花开”，一些名家名师和优秀青年教师纷纷投入到小学文言文的教学研究中来，《两小儿辩日》一课的亮相频率就相当高。《两小儿辩日》是人教版六上两篇文言文中的第二则，这是人教版教材里学生首次接触到的文言作品。王菘舟、刘晓伟两位教师针对同一教学内容所作的课堂演绎，有很多共性之处为小学文言文的教学提供了可供借鉴的方法；而两者的课堂也有着鲜明个性，两种截然不同的风格的对接、碰撞为小学文言文教学乃至语文教学提供了可研究和参考的对象，其隐含的意义是不言而喻的。

    一、 两者共性

（一） 浅尝即止，不求甚解。

    小学生知识面狭窄，生活阅历浅，表象储备贫乏，对文言文中所描绘的社会时代、故事情节、人物思想感到疏远，从而觉得枯燥乏味，甚至有畏难情绪。刘版的《辩日》在教学中充分地意识到了这一点，没有随意拔高对文言文教学的要求，没有语法知识的讲解，只有适当处点拨扶助，必要时精当讲解。让学生在整体把握课文内容的同时，了解古人思想道德观点，提高学生的语文能力，遵循了小学生的年龄特点和认知规律。

相较于刘版，王版的《辩日》更是将“古文今译”这一条压缩到了极限。在这个课堂中，完全看不到“翻译”这样的字眼。如果一定要寻找带有“翻译”意味的教学环节，只有两处：一是对“探汤”的理解，教师问了“汤指的是什么”；第二处是对“辩斗”的理解，教师也提了“辩斗指什么”这个问题。再比如对于“盘盂”和“盖”，教师要学生用手势比划出各自的样子（包括形状和大小），学生比划出来了，但并不表示学生对这两个词就完全了解和掌握了（比如“盂”究竟是个什么东西，学生就未必清楚），这就是“不求甚解”。而“不甚解”正是我们在学习现代白话文时所处的状态。王版的《辩日》便是让学生以学习白话文的方式来学习古文，类似与古人面对这一文本的学习状态；换一种说法，就是教师在力图建立学生的“文言语感”。

    由此可见，小学生认知发展的规律和文言文意韵犹深的特点，决定了文言文阅读的目的不在于理解内容的深度，而在于积累语言，增强语感，提高文学修养。所以，不必要求字字疏通，句句领会，只要大致了解主要意思，即“模糊解读”即可。重在让学生自主参与，增强好奇和兴趣，初步感受古代语言的精辟和精练，领悟其言简意赅的表达特点。头开好了，会对今后进一步学习文言文打下良好的基础。

（二） 情境为线，古文为珠。

文章不是无情物，一字一句总关情。文言文教学中的听说读写同样离不开文字创造的具体情境。通过创设情境，可以弥补文言文生僻久远的不足，极大的调动学生学习文言文的兴趣，有助于学生较为迅速的整体感知文章，体会作者蕴涵在文言文中的思想感情。

刘版的《辩日》从大环节的创设到过渡语的斟酌，处处含情，情境的创设无时不在，无处不在。教师竭力以情境化的语言贯穿文言文教学，多次用语言再现两小儿辩日的场景，让情境延伸，使学生始终置身其中去读懂这则文言文。如“看一看两小儿的观点分别是什么，在争什么呢？又说出什么理由？”“从你的朗读我再一次明白了：三人行，必有我师焉。”教师在课堂中尽可能多地使用精炼的文学语言，如半白半文的导语，创设情境的评价语潜移默化地带着学生在语言环境中去读去悟，给予学生更多的文化熏陶，力图通过与文言文的“亲密接触”，带给孩子们一份走进古典文学的惊喜！

    文字本身是平面的，古文文字的简练性更使形象被大大地压缩了，在王版的《辩日》中，最耀眼的环节无疑就是“辩斗”，学生借助老师所创设的课堂情境，再现了现实生活中的小儿口角之态，是蕴藏在文字深处的形象感得以凸显出来，并被学生非常直观地感受和把握住了。一开始，教师的示范性辩斗为学生提供了一个直接地供参照的小儿形象；学生之间的自由辩斗是进一步让学生去亲身体验这种形象感；而后来在教师“挑拨”之下的全班辩斗，教师不断地做出这样的提示——“一儿坚持曰”、“一儿不服曰”、“一儿争辩曰”、“一儿反驳曰”、“一儿拍着胸脯曰”、“一儿跺着脚曰”等等等等，在这样的提示下，学生的辩斗越来越激烈，最后发展到指手跺脚，互不相让，场面热烈，使得这种形象感不断地立体化、生动化、细节化，两个可爱的古代“小儿”形象就这样被还原到了现代的课堂上。

     以上课例也说明了这样的事实：情缘境生，要使学生感受到文言文的内涵和美好，教师就必须善于以情激情，以境激情，以言激情，这也是文言文由品读升华到美读不可或缺的必要条件。教师要善于创设一种故事性、趣味性强的情境，拉近古代生活和现实生活、古代语言与现代语言的距离，让学生能够穿越时空和古人作近距离的阅读对话。

    （三）精彩范读，感受韵味。

     “书读百遍，其义自见”，教学现代文是如此，对于文言文来说，必要的反复诵读就显得更为重要。因为文言课文大都具有音韵美和节奏美，以及特有的气势和神韵，而且篇幅短小，占时不多，特别适合诵读，文言文不读几乎就体会不到它的妙处。而对小学生来说，独立读通课文是一件比较困难的事。所以，教师进行流畅自如、声情并茂地范读，是文言文学习的关键。让学生通过老师语句的停顿、词语的轻重、语气的选择、节奏的缓慢来感受文章的大概意思，从而增强学生对文章的感性认识，让学生走近文言文。而刘版和王版《辩日》中的传神范读，便是极好的例证。且看两段教学实录：

    刘版《辩日》的一段实录：

    师：古文的确需要反复地去品味，这样你就会发现它有音乐般的美感。下面，咱们一起来感受一下，好吗？（出示课件——竖写的全文）古文看上去美吗？

    生：美。

    师：读起来更美。我有个请求：第一遍我先读，你们在心里读，好吗？

    生：好。

     随后教者声情并茂的朗读，一下子就把学生吸引住了，学生的积极性被调动起来，跃跃欲试。其后一女生惟妙惟肖甚至胜于老师的朗读，赢得了全场一次又一次热烈的掌声。

    王版《辩日》的一段实录：

    师：读书要读懂、读出感情、读的有韵味。我来读你们听听到底应该怎么读？（师声情并茂地范读课文，并配上悦耳的音乐。读完，教室里一片掌声。）

    师：刚刚老师读的是否有韵味？

    生：很有韵味，你怎么会读的这么好？

     师：很简单，一边读一边想，然后进入画面。试试看，保证你比老师读的好，再自由读读课文。

    老师在指导读文时，精彩的范读，赢得学生的一阵阵掌声，学生在不经意中感悟到了读书的方法，感受到了阅读的魅力，同时受到了情感的熏陶，这是一种潜移默化的指导，表面看是范读，其实教师指导读书的方法已隐含在其中。所以说，在教学中老师抑扬顿挫的精彩范读，能够充分传递出文言文特有的韵味，将学生带入特定的语境中去感受，增强他们学习文言文的兴趣，提高他们学文言文的积极性和主动性，引导他们由不会读到会读到读好。

从两者的共性比较中，我们不难总结出一些文言文教学的方法，如“浅尝之”、“趣学之”、“吟诵之”等等。而如果对这两个课堂进行更深一步地探讨和研读，笔者以为，两者的课堂还存在教学方法、教学设计、课堂理念等很多差异，有着自己独特的风格。

二、两者个性

（一）“熟读精思”与“入乎其内”----对口诵心惟的不同把握

前文中已提到，诵读是学习文言文的重要方法，两个版本的《辩日》都非常重视范读对学生的指导，但在诵读与理解的具体把握上，两个版本的《辩日》还是有着鲜明的特点：

1、在“熟读精思”中理解感悟

   “语言文字训练必须与情的感染，理的启迪整体交融在一起”，怎样处理好文言文中诵读和理解的关系，刘版的《辩日》在这方面做了一些有益的探索。课堂中，教师非常注重整体理解，让学生自读自悟。如感知阶段的“通读”，一开始就让学生有充分的时间读课文，读后问学生：“第一次读这篇课文有什么感觉？”收集疑难，明确方向；深入阶段的“品读”，以读代讲，让学生参照注释读懂读通课文。“读而未晓则思，思而未晓则读。”学生通过反复诵读、反复揣摩、思考、比较，从而得其要旨，知其意味，领略语言之美；接着是探究阶段的“理解读”，看看两小儿在辩论什么？小组合作，反复诵读，解析辩斗，品读课文。课堂中，教师把握住了诵读和理解本相辅相成的关系，正所谓“书读百遍，其意自现”，这“读”也就是指诵读，“意”自然就是文章的意思、意韵了。

2、在“入乎其内”中若出其心

王版《辩日》中的“辩斗”，一般人都认为是这一课的精华所在。这固然不错，但也往往会招致一些质疑。譬如：为何辩斗？辩斗如何能促进“语文”？可是，当我们仔细分析整节课堂的进程之后，却惊奇地发现，“辩斗”竟是老师极力倡导的“诵读”的另类形式，是一种突破语言的囚笼，达到思想之表现的途径。他鼓励学生的，是在诵读中找到自己，每次朗读辩斗，都采用回环复沓、紧锣密鼓的语势节奏，以彰显那种你争我斗、互不相让的现场感、情味感。我们看到，无论是师生辩斗，还是生生辩斗，参与者从不曾脱离文本，反而以语言而做势，以语言而生魄，以语言而生意境。这一以语言而成的境界中，师生作为课堂艺术创作者不仅完成了对文本的解读，更完成了自身与心灵的对话。教师引领着学生深入这一无边的课堂妙境：“啊！原来这才是真正的辩斗！”“哦！我们应该这样去辩斗！”“嗨！这场辩斗太有意思了！”这种感受如骏马奔腾、飞瀑直下一样震荡和摇撼着学生的情感世界，此乃走向人课合一境界，于是，“我”就就成了故事中的小儿。如此心灵愉悦的诵读，才能“使其言若出吾之口，使其意若出吾之心”，才能让学生真正为作品所感染，直至爱不释手，掩卷遐思；也只有这样，才能调动学生全部精力，积极愉快接受学习任务。