原创 李竹平 小学语文教师杂志 今天

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人物印象

日前,得知李竹平老师最近正带领本校教师共同完成一项非常宏大而又艰巨的工程，就是进一步研究解读教材中的语文要素，并将其细化成“具体化、清晰化的，具有操作性和评价性的单元学习目标”。

众所周知，统编教材中呈现的语文要素的确为语文教育教学带来了新的思路和期待，但是在教学实践中也出现了新的问题和挑战。因为教材中提出的语文要素都是概括性的、方向性的要点，不是具体的学习目标描述。因而教师在教学实施过程中需要进行再一次解读，然后根据自己的理解确定具体的教学目标。由于教师理解能力和认识水平客观上存在的差异，对同一个语文要素一定会产生不同个性化理解，这样就会导致同一个语文要素，不同教师确定的教学目标差异很大，甚至教的不是一个教学内容。这样就会严重影响教和学的效果，导致语文教学又走进了高耗低效的怪圈。

竹平老师带领他的团队，对三至六年级各条语文要素进行深入研究，将其放置于整套教材教学内容的体系中，瞻前顾后，梳理出前后相关的联系点，然后细化成具体的可以操作的教学目标。这项工程的学术难度很高，工作量巨大，但是很有社会价值和现实意义。其研究成果不仅可以惠及广大语文教师，对语文教材编写的科学化和合理化也一定能起到积极的推动作用。

—语文教育专家、上海师范大学教授  吴忠豪

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必须要走的路

          ——将语文要素转化为单元学习目标

李竹平

提出“语文要素”这一概念，是统编小学语文教材一大亮点。从编写意图看，提炼编排语文要素，意在将能促进学生语文素养发展的各种基本因素（包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略、必要的学习习惯等），分成一个个比较具体的训练点，有层次有序列地安排到教材各单元中，让教材真正承担起帮助学生循序渐进地学习语言文字运用的任务。从教师教学的角度看，语文要素明确地体现了各个单元的主要学习目标，为教师用教材教语文提供了明确指引，能有效避免教学中的随意性和模糊性；从学生学的角度看，语文要素可以帮助学生明确学习方向和重点，自主规划学习活动，自我评价学习效果。

语文要素的提炼和编排，的确为语文教学带来了新的思路和期待，同时也带来了新的问题和挑战。既然是“要素”，就带有一定的概括性、方向性，不是学习目标的具体描述。这样一来，对“要素”作进一步解读，又成为教师研读教材、设计教学必须攻克的难点。对“要素”内涵把握不准确，将导致目标定位、教学设计不科学，进而影响教学效果，再度陷入高耗低效的怪圈。

对语文要素作进一步解读，目的是更加精准、透彻地了解要素的内涵，细化为具体、清晰、便于落实和评价的学习目标。如果将语文课程标准学段目标看成宏观层面的概述，统编教材呈现的语文要素就属于中观层面的提示，由语文要素细化而来的单元学习目标便是微观层面的具体定位，直接决定着具体教学内容的选择和学习活动的设计。

可见，将语文要素细化为单元学习目标，是用好统编教材、实现教材价值必须要走的路。这就要找到细化的依据、方法和路径。

从追问出发

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语文要素都是概括性、方向性的表述。比如“了解作者是怎样把事情写清楚的”，是四年级上册第五单元阅读学习要素。但如何去“了解”，通过什么方式，“写清楚”在这里的具体含义是什么，都是需要回答的问题。

将语文要素转化为具体的单元学习目标，就要从追问要素中表示行为、程度、条件等方面的关键词开始。找到合适的答案，学习目标才会清晰起来。

“抓住关键词句，初步体会文章表达的思想感情”是四年级下册第一单元阅读学习要素。面对这一要素，至少要追问四个问题：“关键语句”指的是什么样的语句？用什么样的方式、途径去“抓”？“初步”是体会到什么程度？“体会”的方法和路径有哪些？甚至，还可以追问：为什么要“抓住关键语句”体会文章表达的思想感情，而不是别的方法？为什么定位为“初步”体会，而不是“深入”体会？这些问题都有了明确答案，才能真正弄明白这个单元到底“教什么、怎么教、教到什么程度”和“学什么、怎么学、学到什么程度”。

多角度解答

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怎样找到“追问”的答案呢？

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对照课程标准，明确要素提炼依据

面对语文要素，要想一想，它与课程标准学段目标和内容中哪一条相关联。例如，六年级下册第二单元阅读学习要素是“了解作品梗概，把握名著的主要内容，就印象深刻的人物和情节交流感受”。课程标准第三学段阅读目标和内容中，第5条第一句话这样说：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”这就是六年级下册第二单元阅读学习要素制订的依据。

02

梳理发展线索，准确定位要素位置

语文要素细化为目标，要将其置于整套教材中，瞻前顾后，梳理出前后相关要素之间的区别与联系，这样才能准确定位要素落实的程度。例如，五年级下册第四单元习作要素是“尝试用动作、语言、神态描写，来表现人物的内心”。要准确解读这一要素，就需要先弄清楚它在整套教材写人的习作中处于什么位置。

次序	册序与单元	习作内容	表达训练要素
1	三年级上册第一单元	猜猜他是谁（用几句话或一段话写一个同学）	体会习作的乐趣，用几句话或一段话介绍自己的同学，激发习作兴趣。
2	三年级下册第六单元	身边那些有特点的人（用上合适的词语来形容一个人，写出这个人的特点）	写一个身边的人，尝试写出他的特点。
3	四年级上册第二单元	小小“动物园”（把自己的家想象成动物园，分别用一段话写一写家里的“动物”）	写一个人，注意把印象最深的地方写出来。
4	四年级下册第七单元	我的“自画像”（根据提示用一篇文章向别人介绍自己）	学习用多种方法写出人物的特点。
5	五年级上册第二单元	“漫画”老师（选择一两件具体事情写出老师的特点）	结合具体事例写出人物的特点。
6	五年级下册第四单元	他陶醉了（写一个人陶醉或兴奋、吃惊的样子，将事情的前因后果写清楚，经过写下来，特别将他当时的情形写具体）	尝试用动作、语言、神态描写，来表现人物的内心。
7	五年级下册第五单元（习作单元）	把一个人的特点写具体（选择典型的事例来表现一个人的特点）	初步运用描写人物的基本方法，尝试把一个人的特点写具体。
8	六年级上册第八单元	有你，真好（通过具体的故事写出“有你，真好”的真实感受，表达自己的真情实感）	通过事情写一个人，表达出自己的情感。

由上面表格可以看出，写人的习作，教材循序渐进，每次着力于一个点，逐步提升。前面多次围绕写出人物特点从不同角度进行训练，这个单元开始“尝试用动作、语言、神态描写，来表现人物的内心”，这就体现出了层次性。此外，从“用具体事例”表现人物特点到“用动作、语言、神态”表现人物的内心，其中隐含着发展的线索：“具体事例”中，人物是有“动作、语言、神态”的，但这些细节不是关注的重点；人物的内心活动，也是在具体事情中产生的，读懂人物内心，就要关注人物的“动作、语言、神态”，也就是开始强调对“细节”的观察和描写。

03

研读单元内容，解读要素具体内涵

语文要素必须以相应的课文等单元内容为凭借才能得到落实。“相应的单元内容”，也就成为将语文要素细化为单元学习目标的重要参考和凭借。“相应的单元内容”主要指什么呢？就阅读要素而言，一是指单元内精读课文后的思考题或略读课文前的导读，二是指语文园地“交流平台”中的提示，三是指语文园地中的“词句段运用”。就习作要素来说，主要指教材单元习作页的提示和要求，还有语文园地“词句段运用”以及单元课文后的“小练笔”。口语交际要素，研读教材单元口语交际页提示和要求，要注意将教材提供的口语交际情境与学习目标的关系梳理明白，情境本身不是学习目标，而是促进学习目标落实的内容和活动载体，换一个类似情境，也能够达成学习目标。

五年级下册第六单元的阅读学习要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。如何“了解”人物的思维过程？从哪些维度“加深”对课文内容的理解？将这一语文要素细化为单元学习目标，至少要想明白这两个问题。研读《田忌赛马》课后第2题、《跳水》第3题和“交流平台”中的提示，答案就渐渐清晰起来，对应的学习目标可以这样描述：

（1）借助画图的方法梳理文章主要内容和人物的具体做法，并依此推测人物思维过程。

（2）联系文中人物处境，抓住描写具体情境的句子，根据当时的实际情况和人物的举动，推测人物的思维过程。

（3）在读懂人物想法、思维过程的基础上，理解人物品质，读懂作者的表达意图。

同是这一单元，习作学习要素是“根据情境编故事，注意情节的转折”。如何根据“情境”编故事？怎么注意“情节的转折”？教材从素材、构思等方面给出了比较具体的提示。根据教材的提示和要求，结合“词句段运用”中的第2题，学习目标可以表述如下：

（1）回顾阅读过的探险故事，感受探险带来的趣味，创设情境编写一个惊险刺激的探险故事。

（2）确定探险故事中性格各异的人物，组成探险小队。从场景、装备、险情、求生等角度思考探险具体情境，展开丰富合理的想象，用思维导图等方式帮助构思探险历程及遇到的困难和解决的办法，注意情节的转折及人物心理的变化。

（3）借鉴《跳水》或其他文章中表现气氛紧张的写法，让故事情节更加吸引人。

（4）积极主动地与同学交流文章，互相欣赏学习，并用修改符号进行修改。

04

结合单元人文主题和班级学情，合理定位学习目标

科学解读语文要素的内涵，还要考虑两点：一是每个单元的人文主题；二是班级学情。

统编教材“双线组元”，所谓“双线”，就是宽泛的人文主题与语文要素两条线。就母语学习而言，人文主题不能只视为渗透思想教育的主题，它还承载着更丰富的学习、成长的价值。它让母语学习拥有了联结生活的通道，拥有了真实、真切的生活情境。四年级上册第三单元人文主题是“留心观察”，要通过具体的教学活动，将这一主题转化为母语学习的“情境”，让学生真实地观察生活，观察事物，在观察中发现和体验。比如，单元学习前，就可以种下一周内能发芽的种子，进行持续观察和记录。这样的观察和记录，就成为学习这一单元的经验背景，与真实生活联结起来，让语文学习成为学生认识世界、发展思维、丰富情感的实践园地。教材中有些人文主题，还可以开发成开放的主题学习活动。创造性地使用教材，就能创生出属于自己的主题学习课程。

如何在单元学习目标中体现人文主题的学习价值呢？可以从学习意义建构的层面上予以考虑，写在目标的第一条。例如，四年级下册第一单元的人文主题是“田园生活”，第一条单元阅读学习目标可以这样描述：阅读描写乡村景象、乡村生活的诗文，能初步体会作家笔下田园生活自然、和谐、淳朴之美，有了解不同生活环境的意愿和热情，对不同的生活环境有初步的理解和判断。

不同的班级，学情往往不同，课程的创生方式、组织形式也会有所不同。单元学习目标确定、学习活动设计，也要根据自己班级的实际学情，作出合理的选择。

整体性规划

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语文要素细化为单元学习目标，接下来要做的，就是依据目标对单元学习活动进行整体性规划。要有目标序列下的关联意识，关注单元内不同学习内容和板块（如阅读、习作与口语交际等）间的联系，考虑学习目标落实的层次性。

所谓目标序列下的关联意识，就是前面所讲的“梳理发展线索，准确定位要素位置”，瞻前顾后设计学习活动，使学生在已有知识、能力、方法基础上再进一步，而不是想当然地从零基础起步，也不越位提出过高的目标要求。例如，五年级上册第二单元的习作：“漫画”老师，要求用一两个具体事例来表现人物特点，做到以事写人，而关于动作、语言、神态等细节描写，五年级下册第四单元习作时再重点训练，这里可以不作具体要求。五年级下册第五单元要求“初步运用描写人物的基本方法，尝试把一个人的特点写具体”，就是在前面几次写人的基础上综合运用描写人物的基本方法——事例要典型，注意人物动作、语言、神态等细节描写，把人物的特点写具体。作前指导与写后讲评都要重点关注事例选择是否典型、细节描写是否有助于表现人物特点。

很多单元阅读、习作、口语交际学习要素之间存在一定联系，设计学习活动还要进行关联考虑，整体设计，相互结合，充分体现各板块的价值，又提高学习效率。为了更有效地展开单元学习活动，各板块可以重新组合、彼此融合，不必按教材呈现顺序进行。例如四年级上册第三单元“留心观察”，就可以将习作（观察日记）前置，再在课文学习过程中渗透观察方法、表达方法，不断提高观察日记的质量。四年级下册第四单元“动物朋友”，也可以将习作前置。

多数单元都可以“读写结合”。但从哪方面“结合”，如何“结合”，期待怎样的效果，将语文要素细化为单元学习目标时就要认真考虑，然后在学习活动中进行关联设计。

不同单元语文要素性质特点不同，落实起来方法、路径也有所不同。有的语文要素细化为单元学习目标后，方法、能力具有递进性，需要步步深入；有的方法、能力是并列关系，可以通过量的累积实现提升。无论哪种关系，都要考虑学习活动设计的层次性。例如，四年级上册第二单元阅读学习要素是“阅读时尝试从不同的角度思考，提出自己的问题”，转化为单元学习目标：学习从不同角度提问，区分问题的意义，方法能力的综合运用，这些方法就是递进关系。五年级下册第四单元要求“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”，就要通过反复朗读、边读边作批注、前后对比、角色自居、联系生活实际等方法，揣摩人物当时所思所想，体会人物的内心活动。这些方法之间是并列关系。不同的课文方法、路径不同，最后要借助“交流平台”进行总结提升。

综合以上分析，首先将语文要素细化为单元学习目标，再根据单元目标科学地设计单元学习活动，这是使用统编教材必须要走的路，值得深入研究探讨。

转自 | 《小学语文教师》2020年第3期