在“语文”教学中建立学生的自我意识

——读《美国语文》札记

浙江省台州市外国语学校  邓维策

一

在研读同心出版社出版的《美国语文》的过程中，我注意到这套教材的一个特点：每一课的助读系统都注重引导学生把文本与个人的生活联系起来。《美国语文》的助学系统分为几个固定的板块，“文学与生活”板块有两个固定项目“联系你的经历”和“日志写作”，“联系你的经历”一般指出文本的核心内容，然后提示“你”，“你”把这个内容与“你”自己的生活联系起来。“日志写作”要求记录与文本主旨一致的“你”的个人生活。“问题指南”板块有两个固定项目“读者反应”和“主题聚焦”，从文本的内容或主题方面提出问题，要求学生说出自己的感受。“作品积累”设计的是各种形式的写作实践活动。

“文学与生活”和“问题指南”的有关板块的提问方式是“你”怎么样，“你”的看法是什么。从提问方式看，编者、教者一方很重视“你”的经验和想法，“你”在编者、教者眼里占有非常重要的地位。“你”被放置在与文本内容的联系中，文本内容是具体、现实、个人化的，“你”在联系文本时，也是一个具体、现实的个人。学生看到这样的问题，联系到自己的生活，说出自己的真实感受，把自己看到的、想到的与文本相关的内容写出来，在以“你”为重心的教学过程中，“你”都会明确地意识到自己在教学过程中的存在，自己学习的内容一方面是属于作者的，另一方面，由于与“你”的生活建立了联系，说的、写的，都是“你”自己的真实的经历和想法，与文本具有了一致性、同一性，自己学习的内容就属于“你”自己的。

从学生这一面讲，学生要以“我”出现在学习过程中，“你”的提问形式，唤醒了“我”，让“我”回到自己的生活中来反思自己的生活，赋予过去的生活以意义，让“我”进入到文本，去感悟、思考，得出属于“我”的结论。在意识中，“我”始终处于觉醒状态，“我”不仅仅是与文本对立、在文本之外的一个学习者，而且成了与文本相同一的、文本事件的经历者。在这样的学习过程中，“我”意识到“我”的具体存在，认识“我”的价值，意识到“我”的重要性，意识到“我”与外部世界的密切关系；学习是关于“我”的学习，是构建自我的过程，是精神的“我”成长、丰富的过程。这样的一种意识是达到精神层次的自我意识。

精神层次的自我意识不同于一般的自我意识。一般的自我意识简单地说就是自己直接地意识到自己的存在。一般的情况，意识是与客观对象相对立的一个范畴，自我意识则是把自己当作对象，对自己的意识。心理学把自我意识的结构分为生理自我、精神自我、社会自我等三个方面。精神层面的自我意识既不是指对自己的身高、容貌、劳累等生理方面的直接意识，不是直接对自己的名誉、地位、权利、义务等社会方面的意识，也不是对自己的性格、气质、记忆等心理方面的直接意识，而是指在意识到外界对象的存在的时候，能够在对象中发现自己的存在，与对象建立某种关系。前面的三种自我意识是直接地意识到自我，后面的这种自我意识是以外界对象为中介，在这个中介中找到自我的存在，在这个中介中发现与自我的同一性的关系。这种意识既与对象相对立，同时，对象中有“我”，对象中的“我”与对立于对象的“我”是同一个“我”，作为客体中的“我”与主体的“我”的同一，就达到了主体与客体的统一，这种主体与客体统一的意识就是人的精神。意识与精神的区别就在于是否消解了主体与客体的对立而实现二者的统一。

《美国语文》的助学系统不停留在对文本的理解、阐释上，在理解、阐释文本的背后，深层的目标是培养学生的个体精神，教学的过程不单纯是建立知识结构的过程，而且是塑造精神的“自我”的过程，让学生在精神上成长为一个真正的人。

二

王尚文先生认为，我们学科的教学目标是培养学生正确理解和准确表达的语言能力。这个观点应该是学界的共识。

怎样培养理解和表达能力？这需要看理解和表达能力形成过程中是什么在起主导作用，是什么决定着理解和表达。一般的“理解”，表示明白、同情或认识，施拉依马赫的“理解”指心理和思想上的认知过程，表现为由语言而导入的心理转换，成为个人对他人心态的把握，捕捉到他人的意图和旨意。他的“理解”是通过认知活动把作品具有的意蕴再现出来。海德格尔把理解看作人的存在方式，人能在理解中选择人的将来，殷鼎先生解释说：“真正的理解与解释并不在于去烂熟精通已有的思想，而是要致力于提示未知，扩大人存在的范围和可能。”[①]理解就不仅仅是一种接受，而是精神的再创造，是精神上的自我扩展与丰富。在伽达默尔那里，理解是“视野的溶合”，即解释者接受的历史给予他的“先见”与被解释者的内容溶合在一起，产生意义。理解是主体与客体的溶合，产生的意义是既属于客体同时又属于主体的同一关系，这种同一正是自我意识活动的结果，理解的本质就是自我意识与外部对象建立联系。表达的外在形式是词语按照一定规则排列组合，内在的则是表达者的感情、思想，内在的感情、思想构成了语句的意义，这种意义是表达者对于表达对象的理解和解释，因此说，理解是表达的基础，表达依赖理解，有怎样的理解，就有怎样的表达。

在古代诗歌中，菊、蝉、梅、竹、松、莲等不但指客观事物，同时象征高尚的品质。诗人感受到这些事物的某种特点，这种特点与诗人的境遇具有相似性，物我之间产生了“交集”，意象的价值就在于这个“交集”。这个“交集”是“意”与“象”的结合体，混合着“象”这样的客观性，包含着诗人的自我意识。自我意识赋予了菊、蝉、梅、竹、松、莲这些客观事物以诗歌的意义。表达是自我意识的显现，理解则是自我意识的建立。一部作品能够引发“我”的阅读兴趣，原因在于作品与“我”存在交集。共鸣是不自觉的自我意识，读者把作品与自己的生活联系起来，产生了与作品的情调同一的感受，所谓打动，即是作品唤醒读者的沉睡在心底的生活体验，本来是外在于“我”的作品，现在成为“我”的一部分，“交集”既属于作品，又属于“我”，司马青衫湿不再是对琵琶女的同情，而是在琵琶声里，在琵琶女的遭遇中，诗人看到了一个被冷落、遗弃的“我”，是对“自我”的同情。

“我”是能思的主体，自我意识的核心是思维。《美国语文》就十分重视思维能力的培养，把思维能力的培养放在与写作几乎同等重要的位置上。这套教材助学系统的“思考”板块设计的问题，要求用规定的思维方法来回答，这本教材涉及到的思维方法包括下定义、解释、分析、假设、比较、推论、证据支持。当“我”在运用这些思维方法进行思维的时候，下定义、解释、分析等便是“我”的思维，换言之，“我”的思维便显露出来，思维不单单是一个结果，而是连同结果的过程。我们曾经把思维科学引入到“语文”教学，但是，由于“语文”作为概念，其自身存在致命缺陷，人们无法在“语文”与“逻辑”之间建立内在的、必然的联系，不能在“语文”中找到“逻辑”的正当地位，“逻辑”成为独立于“语文”的专门教学内容。“语言”能够看到自己与“逻辑”的内在关系，《美国语文》确立了“语言”的主体地位，把“逻辑”纳入到语言教学中，通过语言教学进行逻辑训练。把语言学习与思维训练有机地结合在一起，语言学习因为思维而获得了灵性，思维训练因为语言而拥有了血肉。

我们的“语文”教学，自我意识也不是完全缺失的，也有从“你”的角度来设计的，也有个别题目要求用一定的思维方式来回答问题的，但是，这种体现了自我意识的问题设计不是一种自觉的课程意识，自觉的课程意识是把建立学生的自我意识作为整个课程的基本理念，由理念而不是由文本来决定问题设计。

三

语言能力的本质是自我意识，自我意识在语言教学中的表现有两个层次，一是与文本建立同一关系，二是思维活动贯穿着解读过程，这两点可以作为判断自我意识是否在场的根据。我们的“语文”教学，自我意识不是持续在场的，从苏教版的高中《语文》教材的问题设计和主流专业杂志发表的课堂实录看，作为学生的“我”，只是文本的学习者，教学目标定位在对文本的一般性理解上，学生的意识在教学过程虽然也产生了运动，但是，这种意识只是作为文本之外的、与文本对立着的意识，他理解的内容是文本的内容，在他的意识中，这种内容与自己没有任何联系，没有任何属于他的东西。表面看起来都是在解读文本，从教学的深层次看，自我意识成为一个分水岭，自我意识在场则把握到了语言教学的灵魂，自我意识的缺席则丢失了语言教学的灵魂，自我意识的在场与缺席决定着语言教学品质的优劣。

实践是自我意识自主的、自由的活动，一方面，它在实践活动中展示自身，文章便是客观化的自我意识；另一方面，它形成对自己的意识，产生发展自己、提升能力的渴望。语言的实践活动主要是写作，在理解中发生的自我意识，它的内容通过写作充分地表现出来。写作作为一种实践活动，是塑造、锤炼、发展自我意识的最佳方式。

《美国语文》助学系统的“作品累积”是一个面向实践的板块。这个板块中的“项目”一般要求搜集或制作与文本有关的图片，给图片配上说明文字。“微型写作课”也是从文本出发设计写作题目，从体裁方面看，涉及到信、社论、报告、简历、祝酒辞、回忆录、人物传记、幽默轶事、广告传单、学校宣传册、物品清单、收藏指南、家庭聚会计划指南、广播节目介绍、文学分析，等等。这里只有文体要求，这种开放性的题目给学生提供了自由的发展空间，“我”的生活、“我”的思考都可以在写作中得到充分地展现。这类写作训练，从功利的角度看，很实用，从教育的价值看，能够把学生领入社会，与现实社会联系起来，“我”是一个在社会关系中的现实的、具体的“我”，是一个需要适应社会、在社会中发展自己的“我”。

苏教版高中《语文》每一单元都设计了写作实践，必修一至必修四主要的写作题目有：请以“长大”为题写一篇散文诗、请以“读书的苦乐之境”为题，写一篇议论文、以“静听回声”为题，写一篇作文、请以“在远方”为题写一篇散文、请以“大自然的智慧”为题写一篇文章、请围绕“同情与悲悯”写一篇散文、请围绕战争与和平写一个故事、请写一篇咏史的诗歌或散文、请以“老师们”为题写一组片段、请以“祖国故事”为题写一篇作文、以校训（荣誉、责任、国家等）为话题写一篇议论文、以“人性的美丽”为题写一篇文章。这些写作实践设计几乎都拟定了作文题目，作文题目或隐或显地规定了主题，主题先行的作文题要求学生按照编者、教者的思想进行写作，这种写作是为他者的写作，不可能是完全真心的表达，作文的内容就有可能虚浮，自我意识则被空疏的内容遮蔽、压制着，长期、一贯地进行主题先行的作文训练，不利于学生的个体精神的健康成长。这些写作设计，无论从文体方面还是从主题方面看，相对地远离现实社会，把学生封闭在象牙塔中，仿佛是菜贩在木桶里长豆芽，这样的作文教学，难以让学生在写作中建立一个健康的“自我”。这些作文题的另一个重要特征是道德意识浓重，这一点来自于“语文”教育的传统，一时半会难以清除，但是，即便不从语言教育的角度进行批判，单纯从道德教育的角度看，道德感是通过道德实践建立起来的，而不是用道德观标注在个体意识上，前者的道德有“自我”的具体存在，后者的道德仅仅是一种抽空了个体存在的道德标签，这种抽空了个体存在的道德应该说是一种无视个体生命的非道德。从道德和学科两个方面，我们也可以说，尊重个体精神，培育自我意识，这应当作为我们学科的伦理原则。

                                           2012/07/08於星枫苑