学生的核心素养是适应个人终身发展和社会发展的必备品德和关键能力。这是学生面对未来世界发展和自身发展的挑战，如何把核心素养落实到学校的教学中去，这是当前教学改革的最重要的核心任务。

目前满堂灌的教学方式，既违背了知识内在的逻辑规律，又违背了学生的认知规律，不可能真正培养学生的核心素养，因此必须改变目前的学习方式和教学模式。

核心素养必须在课程建设和教学模式两个方面去落实。二者相辅相成，相互联系，对立统一，缺一不可。在某种程度上说，当前创新学习方式和教学模式来实现课程建设提出的目标更为重要。

核心素养的落实如果仅仅局限在课程建设方面，我们编个有关于核心素养内容的教材，让孩子去记去背，去对付考试，核心素养不可能落实，因此落实核心素养必须以学习方式和教学模式的变革为保证。

1、层次化教学，满足学生差异化需求

学习就是自我建构，学习者利用已有的知识水平和认知能力，接收新信息，学习新知识，用新的知识构建自己的知识体系，能力体系，道德体系。因为学生已有的知识水平和认知能力有一定的差异，如果面对所有的学习者，用同样的方式提供同样的知识和信息，就不可能满足所有学生自我建构的需要。

分层次教学的实质就是满足不同学生的差异化需求，这是一切从学生出发的具体体现，是对学生的最大尊重，也是实现有效教学和高效学习的最基本策略。

我们千万不能把分层次教学理解成办尖子班，在实践上更不能用拔尖的教师去教拔尖的学生，而是用同样的教师用不同的方法去教不同的学生，教师在备课、上课、辅导各个方面要根据学生的不同基础给予不同的教学服务。

2、整体化教学，实现知识的横向联系

学习的最基本规律就是由整体到部分，再由部分回归到整体。对一个事物先有一个整体上的构架结构认识，再认识事物各个具体的部分，然后再找到部分与部分之间的关系，形成对事物的完整认识。也就是说，学习者的学习和认知是先见森林再见树木的路径实现的，而不是先见树木后见森林的路径实现的。

现实中的教学往往是碎片化的教学方式，让学习者学习许多碎片化的知识，反复进行一些碎片化的训练，也就是强化知识点的学习，而不是让学生先把握事物的整体构架，再进行部分学习和研究，

这样学生很难建立知识之间的横向联系，学生只见树木不见森林，不可能形成综合素质和核心素养，这就要求教师要对教材进行系统的整合，采取单元式教学方式，实现知识的横向联系，让学生既见树木，又见森林。

3、主题化教学，实现知识的纵向联系

学习者掌握了知识与知识之间的横向联系还不够，还要找到知识与知识之间的纵向联系，整体化学习的主要目的是掌握知识点之间的横向联系，那么如何掌握知识点之间的纵向联系呢，这个联系在哪里？

这就需要有一个整体的大知识观，由这个大的知识观产生的大的教学观，就是主题式教学方式，以实现知识的纵向联系。

教师要根据学生的认知能力和知识自身的逻辑规律，不断挖掘和整合教材，按照一系列的主题进行教学。在教学实践中，这种教学方式往往都是在期末或者高考复习中运用，平时总是打牢双基。

一些有经验的教学水平高的教师往往在每一个学习阶段，就要进行一次主题式或者是专题式教学，让学生认识到知识模块与模块之间的内在关系，让知识形成大的模块，从见树木到见森林，再从见小森林见到大森林。

4、问题化教学，实现知识的横纵联系

学习都是从问题开始的，通过解决问题不断深化学习，在不断发现新问题中间解决问题，又在解决新问题中发现新问题。

通过解决外部世界问题建构自己的精神世界。通过解决问题实现学习与现实生活的联系，问题化学习既能体现知识系统化，又是一个在探索外边世界中自己个人精神家园建立的过程。

真正实现学习方式的改变，要靠问题化学习。我们从讲授中心的课堂转变为学习中心的课堂，中间有一个桥梁，这个桥梁就是问题化学习。因为问题化学习让我们所有的教学必须以学生为主线去设计，必须以学生的问题展开，必须让学生真实的学习过程能够发生。

知识要从碎片化、断点化的知识转变为结构化的知识，而结构化的知识其实就是问题化的学习，把真实的问题形成问题链，让学生在对问题的追寻中找到知识之间的横纵联系。

5、情景化教学，实现由学习走向生活

真实的生活情景在以核心素养为本的教学中有非常重要的价值，学生在学校学过的知识和现实生活建立不起联系，原因就是我们的教学过程缺少真实的情景，只是把知识符号化。

知识符号是表达知识体系的，这个知识体系如果不同生活建立联系，只是把知识符号背熟、认知、复述，去对付考试，就很难让学生形成核心素养。

我们必须认识到知识是素养的媒介和手段，而不是学习的最终目的。知识转化为素养的最重要途径就是情景，因此我们要设置大量的情景化的教学过程，让孩子真实的学习能够发生。

要通过实验教学，学科活动，社团活动，社会实践等一系列真实的情景，让学生的亲身经历与学科知识建立联系。让学生真正体验到知识的应用价值和隐含着的文化精神。让学习者的价值观、情感、人生态度建立起来。

把核心素养贯彻到教育教学中，就是把以人为本，以生为本，以学为本的思想体现在教学中去，真正体现课堂的育人功能。落实核心素养，一方面要遵循知识内在的逻辑规律进行有效学习，真正实现构建知识体系和能力体系。

另一方面就是要遵循学习者的认知规律把学习同现实生活结合起来，在学习和实践中形成良好的品质和健全人格，让学习者真正形成适应终身发展和社会发展的必备品德和关键能力。

近年来，有关核心素养的话题很热，但也有争议。本篇作者通过阅读《核心素养与学习的变革》，进一步客观理性地了解了核心素养概念，对如何有效培养学生核心素养的路径也有了更明晰的认识。

这对于研学导师的课程设计有很大帮助。今天就和智库君一起来学习一下如何培养学生的核心素养。

01.提升认识核心素养的“观念水位”

在书中，常生龙追本溯源，抽丝剥茧地对“素养”等相关概念进行了解读。他认为，素养大体可以分为三类：

一是基础素养，这是所有人应该具备的共同素养；

二是核心素养，这是共同素养中的高级素养；

三是职业素养，也就是从事具体的职业所必需的专门素养。

当然，对具体的个体来说，这三类素养必不可少，三者相辅相成，共同构建出一个人的完整的素养体系，更好地使个体成为全面发展的人。

从素养的组成来看，基础素养和核心素养是共性的，职业素养则因个体从事的职业不同而有所不同。从面向全体的角度而言，基础素养和核心素养更值得关注。

在对素养进行初步解读的基础上，作者对构成一个人素养的三大组成部分进行了具体的分析。

他认为，基础素养由身体素养、道德素养、智力素养、审美素养、劳动素养这五部分组成。

其实，这五个部分的素养，就是我们所说的“五育”的对象。可见，坚持“五育并举”，就是促进学生基本素养的有效举措。

作者认为，核心素养的提出，是时代发展的必然，是为了更好地向世人勾勒在以大数据和人工智能为标志的新时代的人才应该具有的形象，由此来规约学校的育人目标、办学方式，规约学校的课程设置、教学内容、教学方法和教学评价等。

为数不多的关键素养、跨学科、指向高阶思维能力、后天习得、可以监测，这是作者在综合阅读相关的文献资料后，对核心素养的特征的概括。

从这些特征来看，核心素养也并不是泛泛而谈，而是可以有目标地在后天培养和监测的。

在我国当下的基础教育中，对学生的职业兴趣的培养还是比较欠缺的。

作者认为必须在基础教育阶段大力加强职业启蒙教育，培养学生的职业素养，并从职业启蒙、职业认知、职业规划这三个方面分阶段实施。

02.明确培育核心素养的“两大抓手”

2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确指出，教育部将组织研究各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

可以说，“关键能力”和“必备品格”是培育核心素养的“两大抓手”。

作者认为，重视和加强对学生关键能力的培养，是当前世界各国共同关注的话题，我国也明确提出了要培养学生的四种关键能力，即认知能力、合作能力、创新能力和职业能力。

在书中，常生龙结合具体的案例，对认知能力、合作能力、创新能力和职业能力进行了解读。

比如，认知能力可分为基础认知能力和高级认知能力，而关键能力中的认知能力是指高级的认知能力，包括思维能力、沟通交流能力和自主学习能力。

现在的课堂教学，虽然也重视学生认知能力的培养，但跟关键能力相关的往往聚焦思维能力，因为这跟提高学生的考试分数息息相关。

从学生的终身成长而言，沟通交流能力和自主学习能力，同样很重要。

一个沟通交流能力强的学生，以后会赢得更多的发展机会。

但是，在目前的中小学评价中，因为沟通交流能力跟日常的考试分数无关，往往就被认为无关紧要。

对于中小学教师而言，在学生的培养上，往往是“铁路警察，各管一段”，初中教师以让更多学生考上品牌高中为最高目的，而很少有人会关注学生进入高中以后的发展状况。

同样，现阶段我国中小学生自主学习能力的不足尤其需要引起关注。

由于中小学生的学习，都是被教师和家长牵着鼻子走的，很少有学生有着很强的自主学习能力。

品格指的是人品和做事方式，是个体道德素质的核心。而必备品格，指向的是人的正面人格，如公义、慈爱、无私、善良等。

以提升学生价值判断的能力水平、培养自制力、涵养公德心、增强责任感这四个方面为例，作者就如何培养学生的必备品格进行了分析。

04.教育的根本任务是“立德树人”。

而核心素养中必备品格的培养，就是对“立德树人”教育根本任务的具体化。

与价值判断、自制力、公德心、责任感都是非常重要的。试想，当一个智力正常的学生有正确的价值判断力，有较高的自制力，有公德心，有责任感，那么这个学生的学习成绩自然也不需要老师和家长担心。

而当这个学生走上社会后，这些优秀的品格也必然会让他在今后的工作岗位上有所作为。

05.找准提升核心素养的“有效路径”

核心素养是改变教育现有面貌的教育变革的抓手，而着力点就是要让个性化学习成为教育的新常态。

今年突如其来的新冠疫情，对教育产生了很大的冲击。很多教师在毫无心理准备的情况下，无奈地上起了网课，成为了18线主播。

当然，也有不少教师在上网课的时候翻车了。在线上线下混合式教学成为教学新常态的当下，对教师的教学组织、教学内容呈现和教学方式的选择提出了新的挑战，同时也对学生的学习提出了挑战。

这次全国性的大规模网课实验，自制力强、自主学习能力强的学生就占了很大的优势。

而那些自制力差、缺乏自主学习能力的学生，不少成为网络游戏的“俘虏”。

客观地说，在今后学习资源获得越来越方便的情况下，学生有更多可以自由支配自主学习的时空，如何真正让个性化的学习落到实处，是一个很值得教育人思考的问题。

作者在书中引用了约翰·库奇《学习的升级》一书的观点：个性化学习、先天后天的交互作用论、学习的最佳效应点，是未来学习中特别需要抱持的三种学习观念。

其中，帮助学生发现最佳效应点的关键在于激发学生的内在动机，这一点恰恰是教育界的终极目标，也是最困难的事。

而调动内在动机要把握的关键要素有四个，分别是自主选择、正确看待失败、刻意练习、坚毅的性格，这恰恰是必备品格的应有之义。可见，在个性化的学习中，可以有效地落实核心素养的培养。

现在，深度学习也是一个很有争议的热门话题。作者在书中也对此进行了阐述。

他指出，强调知识的主动建构，重视知识的迁移运用，立足于真实问题的解决，培养学生的核心素养，是当今教育的热点和方向，而深度学习为将这些要求落到实处提供了可以借鉴的路径。

他认为，在践行深度学习的过程中，把握学习的方法最为关键。

这一学习方法主要包括四个方面：让学习发生在最近发展区内、明晰解决问题的基本思路、及时反馈、保持专注。

可见，教师有意识地引领学生形成这样的学习方法，提高个性化学习的效果，对提升学生的核心素养是很有帮助的。

“让核心素养落地”，是本次课程标准（以下简称“课标”）修订的工作重点。核心素养导向，既是课标研制工作的主线，也是课标文本的主旋律。

用核心素养来表述课程目标，让课程“目中有人”

课程目标是对学生学习及发展结果的期待，是课程内容选择、教学活动设计、学业质量确立的基本方向和依据。此次课标修订，力求使课程目标自觉体现本课程在培育学生核心素养方面的基本贡献，结合本课程的性质、理念及课程的基本内容，从核心素养视角对课程总目标及学段目标进行表述。课程目标的素养导向，有利于转变那种将知识、技能的获得等同于学生发展的目标取向，引领教学实践及教学评价从核心素养视角来促进和观察学生的全面发展。

以课程内容结构化来引领教学实践变革，让学生在主动活动中生成素养

本次课标修订的一项重要变革，是以结构化的方式（如主题、项目、任务等）来组织课程内容。课程内容结构化，意在改变知识、技能的简单线性排列方式，强化知识间的内在关联，凸显学科的本质、思想方法以及内在逻辑。课程内容结构化，既强调学科知识结构，还强调在这样的结构中所隐含着的学生的活动及活动方式的结构化，为课程内容的活化、动态化，教学活动的综合性、实践性提供内容基础。结构化的内容组织方式，凸显出不同的知识技能在学科知识结构中所处的不同地位、所承载的不同教育价值，提示着教学实践以整体有序、多样综合的方式来挖掘知识的育人价值。课程内容结构化，有利于克服教学中知识点的逐点解析、技能的单项训练等弊端，引导教师主动变革教学实践，从关注知识技能的“点状”“传输”自觉变革为关注学生对知识技能的主动学习和思考，关注教学的关联性、整体性，关注学生在主动活动中所形成的知识、技能、过程、方法、态度、品格、境界的综合效应，关注学生核心素养的养成。

需要指出的是，内容结构化，并不意味着可以忽视或无视知识点，而是要在知识结构中去重新认识和定位知识点的意义与价值，要在学生的主动活动中实现知识点的教育价值。在课程标准的“课程内容”一章，有“内容要求”“学业要求”“教学提示”三个部分。这三个部分缺一不可、内在关联。“内容要求”指向“学什么”——强调在结构中的、扎实的基础知识学习的重要性，防止知识虚化；“学业要求”指向“学得怎样”——结合教学内容要求，提出素养发展目标；“教学提示”指向“怎么学”——即：学习这样的内容、达到这样的要求，学生必须经历哪些基本的、典型的活动，让课程“活”起来、“动”起来，让学生进入课程，让课程内容变为学生主动学习的活动。

依素养发展水平来描述学业质量，让学生素养具体化、鲜明化

学生素养发展，贯穿课标全文本，隐含在课程内容及教学实践中，体现在课程学习结果的具体描述中。例如：数学学科提出应培养学生具有如下素养：会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界。那么，如何才算具有了数学的“眼光”“思维”“语言”，有什么样的表现才能判定学生是“会用”了，能够观察、思考、表达现实世界中的什么样的问题，才算是“会”了？这就既需要有课程目标的总体指向，需要内容的选择、组织，还需要在各部分内容的“学业要求”及最终的“学业质量”部分中，做具体的描述，使核心素养，不再是空洞的语词口号而变成学生真实的能力、品格和价值观。

此次课标修订，希望让课程标准真正成为教科书编写的依据、教学活动开展的依据、教学评价的依据，让课标使用者感到课标能用、管用、好用，真正引领、推动教学实践的深度变革，提高我国义务教育教学质量，让核心素养落地，实现立德树人的根本任务。

王春易等 

核心素养的提出为学科教学指明了方向，如何将核心素养这一课程观、教学观和质量观落地呢？

课程标准转化为教学目标是一个系统工程

课程标准提出的核心素养是课程的总目标，它与具体的教学目标之间还有很多小台阶。

这些小台阶是什么呢？就是这门课程的具体目标、这门课程下不同模块的具体目标、每个模块下不同单元的具体目标，以及每个单元下不同课时的具体目标。这些小台阶是从“课程”到“课时”的一系列具体目标。这一系列具体目标构成了落实核心素养的目标系统。

在这个目标系统中，一方面，每一个具体目标都是由核心素养总目标分解来的，每一个具体目标都是与核心素养的总目标有关联的：或不断进阶，或夯实强化，或持续深入。另一方面，由总目标分解来的各个具体目标，彼此环环相扣，既边界清晰，又相互关联，相互作用，一脉相承，共同指向核心素养的总目标。（见图1–2）

将核心素养转化为一系列具体目标后，只要系统中的每个具体目标落实到位了，核心素养的总目标也就达成了。核心素养这个总目标的落实不是随机、随意，撞运气式的落实，而是在每节课、每个单元、每个模块中有计划、有步骤、分阶段、系统化的落实。

课程标准转化为教学目标是一个复杂过程

将课程标准转化为具体、可操作的教学目标，是系统工程，自然也就决定了这个过程不是一蹴而就的，不是很容易的。它涉及教学最核心的地方，挑战学科最本质的东西。

要实现这个转化，教师不仅要对课程标准进行系统分析和研究，还要研究学生的认知规律，研究各种版本的教材，研究教学实施过程、质量评估过程等。因此，这对教师的教育观、课程观以及专业能力提出了挑战。

但这一步是绕不过去的。

首先，教师要系统学习、研究课程标准，特别是“课程的性质”“课程的理念”以及“课程的总目标”部分，深入挖掘课程标准的内涵，领悟课程标准的深刻含义，用课程的总目标统领具体目标，将课程理念贯彻到每个具体目标中。在此基础上，进一步细化“学科核心素养”。

目前，不同学科的核心素养有的是四条，有的是五条，不论多少条，都是高度概括、比较宏观的。教师需要思考每条核心素养都包含了什么内容，可以从哪些维度理解，可以从哪些方面细化。例如，“科学探究”的具体内容是什么，“科学精神”包含了哪些精神，“科学思维”的具体表现是什么等。

其次，教师要将这些上位的课程理念、课程性质与学业质量标准、课程结构、课程内容建立联系，找到落实素养目标的载体。

例如，新的课程结构包括必修课程、选择性必修课程和选修课程三类，根据学业质量标准的不同水平，可以先将核心素养与具体的课程相结合，在不同的课程中找到核心素养落实的载体，进而再将核心素养与具体的课程内容建立联系，为落实核心素养找到具体的内容载体。

最后，教师根据学业质量标准的不同水平，结合学情，将课程标准中的核心素养向一系列目标转化。即先转化为这门课程的具体目标；每门课程有不同的模块，继而再转化为每个模块的具体目标；每个模块又有不同的单元或主题，可以再将其转化为单元目标；每个单元需要若干课时完成，最后落实到每个课时的具体目标上。（见图1–3）

转化后每一层级的目标，与课程标准的总目标，与学科核心素养高度关联、高度匹配，而且各级目标之间，环环相扣，一脉相承。此时在不同的学段，核心素养重点落实什么，落实到什么程度，都非常清晰。

在实际工作中，目标的分解不一定从上到下逐级进行，可以从任何一个层级开始，然后将其连接起来，形成环环相扣的目标体系。

例如，可以从单元目标开始，向上再汇总成模块目标，向下分解为课时目标。但不论从哪个层级的目标开始，都要注意这个转化不是将知识点进行整合，也不是把课程标准与教材内容进行简单对接，而是围绕学科核心素养、学科大概念的分解和细化。此时的单元也不一定是教材中编写的单元或章节，而是整体把握学科的关键内容、结合生活实际的重构单元。