【此文发表于《山东教育报》2016年4月25日】

让课程整合推动深度学习

诸城市实验小学  谢建伟

提要：整合是目的，是方法，是过程，是思维。课程整合，还原知识整体面貌，还原课程的系统性，还原教师的课程身份，促进了教师的专业深入发展，促进了儿童的深度学习，促进了育人目标的纵向落实，整合让课程获得一种深度。

    在参加一次教育教学研讨会时，一位专家说过这样一段话：“教育要更好发挥其作用，必须整合一切可以利用的技术和资源；课堂要想更高效，应当整合一切课内外资源；教师要想更优秀，一定要整合各种教学技术；区域教育要均衡发展，也一定要整合开发各种资源。”

听完这段论述，使我深有同感——教师整合出效率，课堂整合出效益，学校整合出成绩，区域整合出均衡。同时，结合我校近几年课程整合实践，深刻的感受到——没有整合就没有深度！

从整合的定义来看，整合就是通过整顿、协调重新组合，就是把一些零散的东西通过某种方式而彼此衔接，从而实现信息系统的资源共享和协同工作。其主要的精髓在于将零散的要素组合在一起，并最终形成有价值有效率的一个整体。在很早以前，亚里士多德就提出：“整体大于部分之和。”教育源头来自于生活，我们的生活是整体的，人面对生活的时候，也必是整体的。这些无不说明整合的重要意义。

然而， 多年来，我国的分学科教学，完整的生活变成了不同的知识领域，教师只注重自己的学科，“学科井”挖的很深，水很多，但与现实生活严重脱节，学生综合能力却很差。课堂上教师满堂灌式的独白教学，使学生深受其害，成为被动接受的容器。近几年，课程改革让学校有了更多的课程自主权，但是，现实存在两种误区：一是误认自主权就只是开发“校本课程”，对“国家课程”“地方课程”只能“忠实执行”；二是误认为“校本课程”就是“校本教材”。因此，致使课程越开越多，校本教材越来越厚，知识重复现象屡见不鲜。不仅没有改变传统的以课文、小知识点为单位的碎片式教学，而且教师只着眼于某一课，某一点，往往“只见树木、不见森林”，对整个单元、学期、学段的教学目标与教学内容缺乏整体性认识，从而导致课程开得越来越多，教师和学生的负担越来越重，丰富、多元的课程并没有给学生和教师带来所期待的幸福。

要改变这种状况，唯有进行课程整合，只有整合才能带来教育教学的春天。

整合是目标，关注的终极目的是育人。我们的教育是培养未来人才的摇篮，现代社会变革加快，职业流动性增加，许多人原有的专业身份淡化，不存在传统意义上固定不变的对口就业，对人的综合素质、创造性提出了更高的要求。如何更好的使今天的“育人”与未来人才需求相统一，实现宏观层面的大整合？如何使育人在学校教育教学的各个环节中落地，从而实现微观层面的落地整合？这是思考的路径，这样的路径上下贯通，不至于使课程整合跑偏。其出发点是为了改变分科教学将人的学习分割开来的弊端，而落脚点则是为了每一个学生成为更加完整的未来的“人”。

整合是方法，追求最佳的优化组合。课程整合不是简单的加减法，旨在整合学生分割的学习状态，让各领域各学科的学习得以关联起来增加学习的整体性、意义性、实用性。这就关系到一个如何系统的问题。目标是整合的方向，首先把国家育人目标与学校的课程目标对接，再把课程目标分解细化到每一个课时可操作的目标，使目标系统起来。其次，根据目标，从哪里开始整合，整合哪些内容？怎样还知识以整体面貌，使知识系统起来。等等。整合作为一种方法，解决了碎片化的问题，追求的是一种最佳的优化组合，使课程更系统，更深入。例如，让学生认识春天，热爱春天的内容，涉及到各个学科，一年级下册语文第一单元提供了4篇描写春天的小文章，音乐学唱《春天在哪里》，美术学科画眼中的春天。如果分学科教学，知识不连贯，碎片化，学生也很难真正了解春天。我校依据国家课程标准，根据学生年龄特点，把众多零散的、片断的、孤立的教学资源有机地整合在一起，确定不同的主题，融合多学科知识自编综合实践教材，进行跨学科教学，指向学生全面发展。如“找春天”主题，引领学生在“发现春天、研究春天、实践春天、赞美春天”等篇章中读美文，诵诗歌，找春天，画春天，唱春天，演春天。孩子们与大自然、生活融为一体，不知不觉中认识了春天，热爱春天及大自然之情油然而生，课程整合让孩子们学得更加开放，更加深刻，更加快乐。

整合是过程，是视域融合的过程。大家都知道我国几千年的文明成果博大精深，这些经验、知识和成果经历了历代人的发现、研究和完善。可以说他们是另一种活着的精灵，这些精灵需要传承。然而，过去分学科教学把精灵撕的四分五裂，教学用教材教教材的硬性灌输，教师是教材被动的执行者，使活的知识变死了。而今天是知识爆炸的年代，如何选取适合本班学生，适合每个学生的信息，如何让这些知识真正的复活，这就需要视域的融合，这种融合体现了另一种整合哲学。首先使知识在教师那里复活起来，教师就要成为课程设计者，课程整合的主力军，深入挖掘知识的伟大内涵。学生虽然人在课堂里，但学习不一定发生。教学要让学习不仅真正发生，而且要深度，那就要让知识，或者说整合后的课程在学生那里复活起来，教师需要整合各种教学策略，成为平等者中的首席，引领学生一起成为课程的发现者、研究者、完善者、整合者。从而实现知识共建、课程开发下的共鸣。从这里出发，课程内容不再是对学生的束缚，而是学生自由、和谐、全面发展的环境及“土壤和养料”。学生自己创造适合自己的课程，真正实现课程的社会价值和个体价值的整合。课程整合激活教师的课程领导力和教学创造力，不再是某个外在结果的消极执行者，而是这个结果的直接建构者和参与者，变成一个新型的整合型教师，赋予教师真正的课程身份。

整合是一种思维，是一种高级管理思维。其实体现在学校工作的方方面面，举个最简单的例子，我校学生多，面积小，教室少，为了给学生提供更多的活动空间，我们利用整合思维，采用了“一室多用” 的办法，如一部分教室中午做餐厅，下午做活动室，考试时做考场。整合思维是马丁教授提出来的，他说面对冲突，甚至对立的两种模式时，不是做出简单的选择，而是能够建设性思考，并创造性的解决他们的冲突，形成既包含已有模式的某些成分，又优于已有模式的新模式。在当今教育改革的大背景下，其实我们面临很多的冲突和抉择。在这样的冲突中，我们需要用什么样的思维，不是做一种二维对立的选择，而是学会用智慧去进行。

课程整合是我校的特色，他让我们品尝到了整合的甜头。课程整合不仅仅就是让学生学得不重复，学得不机械。在目标上纵深衔接，将国家、学校层面的育人理念一脉贯穿；在内容上互通互融，还知识整体面貌，提升了课程育人的效力；在实施上，有收有放，将课程与教学打通，为课程注入了更多的生命活力，促进了儿童的深度学习；使教师变零散的点状式教学为结构式整体教学，成了课程创生与学生共成长的主人！

所有的分都不是极致，关于人的成长，分是一个手段，和是最好的归宿。