关于合作学习的材料汇编

（一）何为合作学习

合作学习的概念解释较多，主要有：

1、合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。 （斯莱文 美国）
    2、合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。（约翰逊兄弟 美国）
    3、从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由2---6人组成的异质小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事于各种需要合作和互助的学习活动。（嘎斯基 美国）
    4、所谓合作学习，就是指课堂教学以小组学习为主要组织形式，根据一定的合作性程序和方法促使学生在异质小组中共同学习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。（王红宇 中国）
    5、合作学习是一种指在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。（王坦 中国）
    6、合作教学乃一种创新的教学设计，目的在使学习活动成为共同的活动，其成败关系团体的荣辱。（林生傅 台湾）
    我国著名合作学习研究学者王坦总结为： 合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计 为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩、 改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉 快为基本品质的一系列教学活动的统一。
（二）合作学习的理论依据

1.新课改相关语句摘录：

鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”
------------- 《国务院关于基础教育课程改革与发展的决定》
"大力倡导“动手实践、自主探索、合作交流”的学习方式 "
--------------《数学课程标准》
“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”
---------------《语文课程标准》
    2.相关理论：.理论依据的简要分析。

    (一)、着眼于情意陶冶取向

    1．内在动机激发论

    学习动机是影响学生学习活动的重要因素，它贯穿于学习活动的始终。内在动机论将学习动机看成是学生承诺为达成学习目标作出的最大努力。内在动机激发论认为，应积极创设一种每个人对达成集体目标付出努力的公开承诺的情境，这种情境会最终导致了学生在小组内牢牢地树立“休戚相关”、“荣辱与共”、“人人为我，我为人人”的共同意识。激发动机的最有效手段，是在课堂学习中建立一种“利益共同体”机制。这种“利益共同体”可以通过合作性的目标结构、学习任务分工、学习资源共享、角色分配与轮换、责任到人与集体奖励等方式实现。

    2．交往需要满足论

    需要满足论的倡导者认为，怎样才会学有成效、学业达标呢？首先得有学习的意原，学习的意愿 来自于基本需要的满足。

(二)、着眼于认知发展取向

    3．认知发展促进论：认 知发展促进论的倡导者认为，儿童认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用得以促进的。他们坚持主张增加课堂合作学习的时间，使得学生在学习任务上彼此合作，以便产生有益的认知冲突、高质量的理解和恰当的推理活动，从而提高学习成绩。

    4．知识建构学习论

    知识建构论认为：“人的知识结构的形成，一方面离不开个人主体的活动，另一方面也离不开主体之间的交往，从根本上讲，人的知识是社会生活中不同主体之间建构的产物。因 此，建构性学习方式是与人的交互作用的本质相关的。

   （三）、着眼于教学性质取向

    5．教学交往属性论

    “教学过程的本质由两种根本关系决定；交往关系（主体——主体）和认识关系（主体——客体）。

    教学是一种特殊的认识过程和交往过程。”

    教学是一个人与人相互作用的系统，教学过程是一个师生、生生交往互动共同发展的过程。只有在交往中，我们才能谈得上培养人，诸如传授知识、掌握技能、养成规范 乃至发展个性等。交往不只是手段、途径，交往还是教学存在的本身。

    6．组织方式变革论

    如果我们承认教学是一种师生、生生之间开展交往的特殊活动方式，那么，教学组织形式的本质便是活动主体之间展开交往的时空结构。集 体公益论的倡导者（季亚琴科）认为，集体教学的根本特点是将学生从原有的知识“消费者”转变为“公益劳动者”。因此，“即学即教”成了集体教学的一项新原 则。把自己所学的教给别人，这是自我教学和自我发展的最重要手段，因此“人人教我，我教人人”并非是强加给学生的外在标准，而成了学生自我寻求发展的内在 要求。
  （四）、着眼于小组效率取向

    7．集体公益劳动论

    集体公益论的倡导者（季亚琴科）认为，集体教学的根本特点是将学生从原有的知识“消费者”转变为“公益劳动者”。因此，“即学即教”成了集体教学的一项新原 则。把自己所学的教给别人，这是自我教学和自我发展的最重要手段，因此“人人教我，我教人人”并非是强加给学生的外在标准，而成了学生自我寻求发展的内在 要求。

    8．团队意志凝聚论

    团队意志凝聚论的倡导者（沙伦 ，阿朗逊）也强调小组集体活动的重要性，不过，他们更侧重于小组加强凝聚力量的作用。该作用可通过小组建设，小组评议以及小组任务专门化等多样化途径达成，反过来，它也有利于发挥小组每位成员的积极性，以最大限度地做出个人独特的贡献。

    （五）、着眼于课堂结构取项

    9．课堂教学技术论

    教学技术论的倡导者 ( 如斯莱文等人 ) 认为，影响课堂学习质量及社会心理氛围的因素有三个重要方面， 即任务结构、奖励结构和权威结构。

    任务结构之一是教学组织形式，包括全班教学、分组教学或个人自学。 在以上的三种课堂结构中，合 作学习把分组教学作为主要教学形式，且分组观念一改以往的同质性，而强调异质性。在奖励结构中，合作学习把以往表面上面向全体学生实际上却鼓励个人间竞争 的奖励形式，改为面向小组的合作性奖励，这是合作学习发挥其独特功能的最关键之处。在权威性结构中，合作学习强调了以学生自我控制活动为主，教师指导协助 为辅。

    10．技术-情感互补论

    从前面的论述中可见，小组互助合作学习中不同的理论依据之间会不同程度地存在某种重叠之处，这也说明了它们各自并不是相互独立、冲突，而是相辅相成的，各个理论主张都是从各自角度出发解释为什么这种富有创新的组织形式有其独特魅力。全面深刻地理解这些原理将有助于我们进一步认识各种具体操作的源头活水。（三）合作学习的特征

合作学习所具备的特质：有异质性分组、积极的互赖、面对面互动、个别绩效、同等的成功机会、人际技巧的学习、团体过程的运用及小组酬赏等等。以下加以说明：

1.异质性分组：每个小组应纳入不同成绩、能力、性别、性格等不同背景的成员，学生彼此合作一起学习，除了课程内容，也学习如何与人互动的能力，彼此对学习的成果负责任，因此，异质性分组是十分重要的。

2.积极的互赖：小组内的成员互相依赖，包括大家努力追求共同目标，大家分担学习工作，大家分享学习资源，大家担任小组中不同的角色，表现良好则大家共得酬赏。

3.面对面的互动：由于彼此积极互赖的关系，学生对彼此的学习负责，需要相互交流、讨论、观察、回馈，彼此之间语言或非语言的互动，都影响着学习成果。

4.个别绩效：每个人对小组表现都有责任，都可能有贡献，当每个人都尽能力扩大学习成就，小组的表现就会更好因此每个人的精熟水平是必要的，如此才能进一步由同学互相协助，达成团体的目标。

5.同等的成功机会：小组表现的好坏，由每个成员的进步分数所决定，只要每个成员这次比上次进步，便可以为小组赢得进步分数。成绩好的同学，只要维持优异的表现，一样可以继续获取高的进步分数。因此不论成绩表现是高是低，都有成功的机会，都会受到其他小组成员的重视。

6.人际技巧的学习：直接教导学生熟悉人际技能，并安排他们实际运用的机会。例如：如何有效的与人沟通，获得协助；提供支持与帮助，发挥沟通的积极作用。

7.团体过程的运用：教师需安排时间和程序，分析讨论全班和各小组运作及功能发挥的情形，检讨彼此合作协助用以达成学习目标的情况，观察每个成员在团体内是否能有效维系工作关系，并适时予以指导。

8.小组酬赏：当小组达成共同的学习目标时，即可获得表现优异的酬赏。小组酬赏并非相互竞争的，而是以既定的标准来比较，每一个小组只要在既定的时间内达成目标，都能获得相同的酬赏。
（四）合作学习的基本方式

合作学习的程序应该是这样的：确定和限制选题=>设计学习的框架=>安排学习的时间=>呈现学习材料=>开展学习活动=>提交小组学习的成果。

合作学习的基本模式为：情景诱导──小组活动──交流反馈──归纳评价。

合作学习的教学过程中，一般均包含教师对全班的教学、学生分组学习、学习评鉴、学习表扬四部分。

1.教学前的准备

决定小组人数：一般人数在二~六人之间，成员具有不同专长、技能、态度、兴趣等。小组人数愈多，沟通协调时间亦需增加，否则参予发言、练习、讨论的机会会减少。

进行分组：确定组数，采用适当的分组方法，进行异质性分组。

分配组内角色：组内工作可分为「学习工作」和「支持工作」，学习工作是每个人皆需参与，支持工作则以分工来完成，负责的工作角色可定期调整。

安排教室空间：组间的空间尽量扩大，才不致相互干扰。小组成员座位应尽量接近，可以看见彼此、容易沟通、指导，但不可太拥挤。

准备教材：教学时的种种材料，包含教学内容、教学流程、作业单、评鉴工具等，依据教学目标，在教学过程中分配给各小组使用，以便有效学习。

2.教学的实施

    说明学习任务：学习之初，教师必须明确说明学习目标和作业安排，以及如何完成目标和作业的程序。接着让学生提出问题澄清疑问，并确认小组任务。

说明成功的规准：说明如何表现是可以接受的，让每一成员明确知道努力的方向和水平，凝聚小组动力。

建立积极互赖性：积极互赖是合作学习成功的关键，小组成员不只要为自己学习的成败负责，也要为小组其他成员的学习成败负责。

设计个别绩效评鉴：教学开始即应让学生暸解每个人的学习责任，说明评鉴是以个别学生的学习为对象，让每个学生均能注意小组内每个人的学习成果，而不是只由能力好的人完成作业即可。

指出期许的合作行为：合作学习的目标包含学习任务和合作任务，因此合作有关的人际技巧必须明确地指陈出来，并和学生一起讨论，使学生确实了解和体会，明白实现的方法，在小组学习中去行动。

进行合作学习教学：选择适切的合作学习教学模式，如学生小组成就区分法、小组游戏竞赛法、拼图法、小组协力教学法……等，虽然教学模式不尽相同，但基本理念和精神是一致的。

3.学习评鉴与表扬

追踪学生的行为：进行学生行为追踪时，教师可采正式或非正式的方式来搜集数据，前者如系统观察方式，后者如师生对话、同侪对话等，用以观察学生的互动，评鉴其学习的表现。

提供学习任务和社会技巧的协助：教师必须做好形成性评量，根据结果澄清学生的误解，再一次教导学习的方法和策略，指导工作技能，并将特定的社会技巧教给学生。

评鉴学习结果：学习结果评鉴宜兼顾量与质两方面，采测验口试或成果评鉴的方式皆可。评鉴时宜以每一小组成员为对象，采用标准参照方式，而非所有学生拼出高下。

进行学习表扬：小组表扬的设计必须能激发小组成员之间的互赖关系，合作学习的行为才会出现，也才能见到学习成效。学习表扬也可针对个别成绩进步较多的学生和优异成绩给予奖励，这样才能鼓励学生求进步，能力强的学生追求更优异的表现。

4.团体历程与教学反省

反省团体的功能：团体功能的反省可采用两种方式，一是全班进行反省，由教师给予学生回馈，或由各组学生检讨各组的学习让大家分享；二是小组进行反省，由小 组分别讨论该组学习工作哪里最有效，合作最好，哪里需要改进，如何让小组功能发挥更好等。小组反省可由观察员先报告观察情形，再由其他人补充。反省时，不 论是说明或是回馈，都应尽量清楚明确，而且都要尽量提出积极而有建设性的建议和期望。 合作学习的教学过程，最后一个步骤是教学反省。合作学习在教学过程完成时，应有一个总检讨，以反省教学设计是否适当，教学步 骤是否妥切，教材准备是否周全，教学目标是否达成，若有缺失将来继续实施合作学习教学时应如何调整改进等等，并应切实评鉴。评鉴结果宜回馈于合作学习的每 一环节，才能提升合作学习的质量与效果。
（五）常见的合作学习分组方法

   （一）学生小组成就区分法

    学生小组成就区分法是史雷分在1978年发展的，它是最容易实施的一种方法，因为它所使用的内容、 标准和评鉴均与传统方法没有太大的差异。实施此法的程序包括：一是全班授课，教师介绍教材内容。二是分组学习，教师依学生的能力水平、性别、社会背景、心 理等特质，将学生做异质性分组，以同侪指导的形式一起学习，以精熟单元教材。三是实施测验，学生藉由个别小考来评鉴学习成果。四是计算个人进步分数，以学 生过去的成绩作为基本分数，视其进步的分数，算出能为小组争取多少积分，而每次皆表现优异的学生，不论进步分数多少皆可得分。五是进行小组表扬，各组依照 学习时的表现，教师利用班级公布栏或其他方式，表扬优异的学生和高积分的小组，以强调其彼此间积极互赖的具体成效，并提高每一成员的学习兴趣。

   （二）小组游戏竞赛法

    将全班分成高度异质性的小组，每组成员4-5人，同一组的成员共同学习教师所发的工作单。在每一单 元的工作单完成之后，举行小组之间的成就测验竞赛。测验时依学生能力高低分派到适合的测验桌，每一桌摆上不同的测验，但同一测验桌各组的学习者得到相同的 测验。每组高能力到测验桌1，次高能力者到测验桌2，依此类推。每一桌最高成绩为小组得相同的分数，比赛成绩是以小组成员个人成绩转变的点数相加之和为依 据。同一小组成员通常维系6-10周以发展彼此间正向的关系，然后视情况加以调整。

   （三）拼图法第二代

    拼图法第二代较适用于社会、文学或较具概念性的学科领域，先把学生分成每组5-6成员的异质性团 体，并分配每人一小单元或一章节进行研究，各组同一单元的同学先一起学习，组成一个专家小组讨论共同的主题，每个专家回到原小组中介绍自己研究所得。每个 专家都有责任指导小组同学精熟学习内容，依据每人的小考得分，再汇整成为小组得分。班级人数较多时，每个主题也可以安排两个专家小组。

    （四）团体探究法

    将全班分组，每组可包括2-6个成员，以小组合作进行调查和讨论等主要活动，成员可依感兴趣的主题 进行分组，目的是提供学生一个多样而广泛的学习经验，并懂得如何组织及进行沟通，而这样的学习经验需具备一些基本的知识和技巧。团体探究包含四项重点：第 一、全班是由不同的小组集合而成。第二、设计多样的学习任务供小组探究。第三、强调学生之间主动的沟通。第四、教师和小组沟通，并引导各小组的活动。实施 时共有六个连续的阶段，每个阶段的时间视活动需要弹性变化：1.界定主题并组织研究小组，2.计划研究工作，3.进行研究，4.准备报告，5.呈现报 告，6.学习评鉴。

 （五）小组加速教学法

    此法融合个别化教学和小组学习，适用于中小学的数学教学。先将学生进行异质性分组，根据安置测验的 结果，指导学生学习适合自己程度的个别化数学材料，依照学生的程度和速度进行学习。小组成员依照答案单交换计分，成绩优良的可当小老师。小组表现依照每周 学完的单元数和正确性来判断，合乎标准即可予表扬。此法优点在于增加个别诊断和指导的机会。
（六）教师在合作学习中的角色

在合作学习教学中，教师的主要工作乃在于提供不同的方法，让学生从不同的资源中学习，帮助学生解决学习过程和人际互动的问题，以达成教学目标，并评鉴小组的学习效果。因此教师扮演的角色包含五个任务

1.界定教学目标：教学前应先界定学科目标和合作技巧目标，让学生在教学活动时有效的互动。

2.设计教学流程：教师依据学习内容的复杂、难易，设计教学计划，可以1-2节为一个完整的流程。

3.决定分组方式：通常合作学习小组人数约3-6人，教师决定人数应先考虑教材、作业性质、社会技巧发展的水平、工作所需的时间等因素。教师接着将学生分至各小组，组员以异质团体为主。

4.计划活动增进互赖关系：教师借着教材的安排，鼓励学生沟通，创造一个共荣辱的学习情境。接着教师应清楚的解说教材，让学生明白所有的学习和作业，学生才能 顺利的进行学习活动。教师应建构一个目标互赖、奖励互赖、资源互赖、角色互赖的学习情境，并随机抽点学生学习情况，以促进个人绩效。活动中教师可视情形说 明期望的行为，以引导学生有适当的行为表现。

5.进行督导及实施评鉴：观察小组的行为表现，教师可自行观察，也可以请学生来担任观察员的工作。进行观察时应尽可能使用观察表。实施评鉴在合作学习中通常采用标准参照测验，评鉴时教师可分为成就分数与合作行为分数进行评鉴。
（七）合作学习的意义

 合作学习作为一种学习方式，它与其他学习方式相比，具有自己独特的作用。

1.培养了学习的合作精神和竞争意识

过去的课堂中，虽然也有合作，但那只是浅层次的讨论而已，不是真正意义上的合作。而合作学习，它具有深层次的意义，主要表现在它有不同的合作形式，有严格的分工，有共同的合作动机和学习责任，学生只有相互团结，相互信任，在共同的期望目标激励下，发挥自己的主观能动性，最大限度地完成小组分给自己的任务，从而实现自己的价值。另外通过对合作学习结果的自评、互评和教师的评价比较，又形成了一种更大范围的合作学习。在这个过程中既体现了合作、又体现了竞争，使学生的合作意识、竞争意识得到了有效发挥。

2.活跃了学习气氛

合作学习中，面对老师提出的问题，全体同学都必须参与其中，还必须按照分工提出自己的意见，还可以与其他同学交流，共同学习、共同进步。在这种参与互动中，学生得到了锻炼，同时也活跃了课堂气氛，提高了学习兴趣。

3.培养了学习能力，提高了学习效率

合作学习的方式是，学生在老师的指导下，面对共同的问题，每位同学都必须按分工先拿出自己的意见，这是前提，即使你的意见是错误的，也必须自己先讲出来，再得到别人的纠正。因此，学生都得动脑筋来思考问题。而讨论的问题经过小组的补充、修正，形成比较科学的答案。在这个过程中，学优生得到了锻炼，因为他们的意见多是被肯定的，而学困生也在互补、互动中学到了知识，促进了发展。这种学习式如果长期坚持，有效运用，定会培养学生的学习能力，提高学生的学习效率。

4.培养了学生的创造性思维能力

合作学习的方式也随着课改实践的过程而不断深化，学生合作讨论的问题也从老师提出、学生提出到多种形式的提出问题。合作学习在实践中也能同研究性学习、综合实践活动结合起来，实现最多样化学习形式的结合。特别是新课程所倡导的培养学生的创造性、个性化思维问题，在合作学习中得到了很好的体现。如在合作讨论中，老师已不再限定学生讨论的答案统一在老师事先限定的框框之中，学生讨论结果也有很多是老师始料不及的，但却是精彩独到的、受学生瞩目和欢迎的，是超越老师和挑战教材的。值得惊喜的是，在这种学习方式下有很多过去曾是一言不发的同学，很多时候也能产生出一些独到的见解和奇特的想法，博得师生的刮目相看。

合作学习，就是在教学活动中通过师生、生生互动与合作，建立合作学习共同体。在这种学习共同体中学生们共同探讨各科理论、观点和假说，进行辩论和对话，通过观点的交锋和思想的碰撞，最终达成思想上的共识，它有利于扩大参与面，有效地促进学生团体作用的发挥和促进互帮互学，共同提高，增强了学习兴趣，责任感等，因此，开展合作学习对提高青少年一代的思维能力具有重要的意义。

5.合作学习能培养学生的社会适应性。

学校作为一个社会性群体，师生间的社会交往有利于促进学生社会适应性发展，特别是生活在校园群体中的学生更需要交往。因为在与同学的交往中会使学生理解社会的角色规范，更能有效地培养学生规范意识、任务意识、合作意识、责任感受及团结合作精神。同时，也能使孩子在合作学习中相互接纳，相互理解的合作、民主、平等、和谐的人际关系，群体的的归属感，认同感，使学生学会正确认识自已和评价别人，有助于克服自我中心，培养自尊、自信、自强、自立的自我意识的同时，培养合群性，利他性，社会交往技能，使每个组员有互相尊重、成挚、谦让的待人态度，这正是未来社会对公民良好个性品质的要求。

6.合作学习能发展学生的主体性。

学生处于教学实践的活动交往之中，是认识、发展的主体。通过合作交往，能真正让学生拥有轻松、宽裕的情绪，大大激发学生的主动积极性、创造性，使他们获得充分的自我发展。同时，学生可从他人身上反观自我，以自我为尺度评判他人，从而形成符合实际的自我评价，积极的自我体验和主动的自我调控能力，从而达到扬长避短，不断自我改正提高的目的。这更是自我意识形成的重要条件。

7.合作学习性的情境，有助形成学生良好的心理品质。

合作学习能给学生们提供一种合作性的学习情境，他们可以认识到个人目标与小组目标相互依赖。只有小组其他成员成功，自已才能成功。所谓“荣辱与共”。从而使他们互相帮助。互相促进，达到“你中有我，我中有你”的境界，这是一种利已利人的学习情境，更能有助于学生良好的心理形成。合作学习在突出合作的主导地位的同时，也不否认竞争。但在合作学习中两者是辩证统一的，“竞争”与“合作”是和谐交融，相得益彰。学生们是为如何与他人合作，为趣味，快乐而竞争。善于合作，也可增强竞争实力，立于不败之地，而且更能使人心境平和，轻松。有助于学生形成良好的心理品质

    8、合作学习不只是一种教学方式，还是一种生活态度

    合作学习不是简单的集体（全班）教学加小组讨论，更不是课堂教学中的教师讲授加学生代表发言。在合作学习的教学理论中，蕴涵的是一种人生态度。换句话说，合作并不只仅是一种学习方式，也是一种生活方式，我们希望学生能接受作为一种价值观的合作。

 9、合作学习不只是一种学习方法，还是一种学习内容

 视合作为生活态度，就必定视合作为一种学习内容，而不仅仅是把它作为一种简单的学习方法。

在一个合作学习小组中，真正合作意味着彼此接纳欣赏、互相取长补短和共同携手进步。这是合作的本质，同时也是合作的最高境界。

10.合作学习不只是师生交往，还是一种资源共享

合作是人类相互作用的表现形式。教学就是人类合作的一种特殊活动形式。同伴不是竞争对手，而是丰富的学习资源。在以往的一些课堂中，教师似乎缺少对学生合作行为的鼓励，而合作学习则竭尽全力鼓励学生把同伴看作可利用的学习资源。在不鼓励合作的课堂中，教师是学生学习的唯一的、活的资源，借助教师的讲解、提问等方式，学生逐步地消化和理解课本中的学习内容。在这种课堂中，学生学得的知识有三部分（教科书提供的知识、教师个人的知识和师生互动产生的知识）。有学者认为，新课程背景下的学生课程授受知识的组成将发生变化，师生互动产生的知识在学生知识构成中的比重将有所增加，而不是学生的知识构成成分将发生变化，因此，在合作学习方式下的课堂教学中，学生的知识构成将包括教科书提供的知识、教师的个人知识、师生互动的知识以及生生互动的知识四个组成部分。
（八）、合作学习的问题与省思

1.合作学习等同于小组讨论

   合作学习五个条件：积极的相互依赖性；面对面的深入交流；为了小组的共同学习目标小组成员应履行个人职责和义务；充分运用有关人与人交往和小组合作的技巧；有效地对小组活动进行反馈和评估，以提高小组学习的效率。真正的合作学习要求小组成员在一个共同的学习目标下分工合作，每个成员都为完成学习目标而共同努力，完成自己承担的任务，并能倾听同伴的意见真正成为“我中有你”“你中有我”达到互动、交流、分享、共同发展的目标。

 2：小组成员间缺乏必要的人际交流和小组合作技能，不具备合作的心向和倾向性，学生本能地不知道怎样与他人进行有效的互动。有的小组一看就知是在公开课、研讨课时临时凑合而成，缺乏必要的训练。当问题出现时，学生之间不能做到相互了解对方，信任对方，并进行清晰正确地交流；当产生不同意见时，不能建设性地解决矛盾冲突。

    3：合作学习前，教师缺乏必要的讲述，由于一有问题马上实施小组合作学习或任务布置过于简单，学生没有明确合作学习的目的、步骤，问题本身也无法吸引学生的注意力，学生不理解将学习什么，怎样学习；同样由于缺乏必要的讲述，无法帮助学生迅速、准确地把未知信息与已有的认知经验联系起来，选择最佳的学习起点，尽快地找到解决问题的策略。

    4：教师为了让学生能有广泛的参与，一有问题，不管合适与否，难易如何，都要学生合作讨论，似乎只有让学生合作讨论，才能解决问题，造成：

    1）、由于没有根据不同类型的教学目标而采用合适的学习方式，学习效果达不到预期目标。同样由于单一方式方法的刺激，学生逐渐感到厌倦。

    2）、一些没有思维容量，甚至是一些根本就不屑一论的问题充斥其中，学生没有参与讨论的兴趣，教学时间大量浪费，教学效率事半功倍。

    5：问题一出现，教师不引导学生认真读书，深入思考，就组织小组讨论。学生没有经过深思熟虑，匆忙展开讨论，要么坐享其成，要么人云亦云，盲目随从，对小组内的不同见解根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分修正自我观点。这样的合作学习不但解决不了疑难，反而在无意中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会，有悖于合作学习之真谛。

     6：学优生在小组中处于主宰地位，承担了主要的职责，学困生则处于从属或忽略地位。在合作学习时，学优生往往具备了合作交流的某些条件和要求，成为小组内最活跃的一分子，他们的潜能得到了发挥，个性得到了张扬。而一些学困生因为基础薄弱，参与性主动性欠缺，思维的敏捷性深刻性稍逊，往往总是落后优等生半步，无形中失去了思考、发言、表现的机会，在一定程度上被变相剥夺了学习的权利。

    7：课堂秩序混乱，学生发言七嘴八舌，听不清究竟谁的思维不严密，谁的思维缺少条理性。教师对小组学习缺乏必要的计划、调控等组织技能。当学生和小组面临问题时，教师无法对一些问题进行辨别、分析并对学生们进行帮助。