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(2013-04-10 11:01:54)
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深化课堂改革教育 |
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“问题+解决”课堂教学模式
平顺中学
一、内涵
“问题解决”教学模式，是由前苏联的马赫穆托夫提出来的。20年来，我国广大教育工作者对马氏的问题教学模式进行学习、借鉴和改造，形成了现代的“问题解决”教学模式。
问题解决教学模式的根本特征是学生的学习自主性，是个体经验的获得，是把整个教学过程设计成为学生的学习过程，而不是纯粹的接受学习。主张学生在实际活动中通过发现和解决问题来学习，强调亲身体验和增长经验，要求从学生困惑的情境出发，创设适宜的问题情境，进行一系列的假设、推理、检验的活动而获得问题解决，并使学生的兴趣和才能得到自由和发展。
“问题解决教学模式”也被称为抛锚式教学(Anchored Instruction) ，这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于“问题解决教学模式”要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以也被称为抛锚式教学(Anchored Instruction)。 有证据表明，这样的教学比传统的技能操练式的教学更能使学生对科学知识形成深刻的、结构化的理解，形成自己的、可以迁移的问题解决策略，而且对科学形成更为积极的兴趣、态度和信念。基于问题解决式学习是近年来受到广泛重视的一种教学模式，它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真正的（authentic）问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习（self-directed learning）的能力。
“问题解决”教学模式要依据教学内容和要求，由教师创设问题情境，以问题的发现、探究和解决来激发学生求知欲和主体意识，培养学生的实践和创新能力的一种教学模式。其中，教师创设问题情境是教学设计的中心环节。在问题情景的引导下，学生收集素材、资料，深思酝酿，提出假设，引发争论，进行批判性思考和实验探究，得出结论，通过应用又产生新的问题，使学生思维不断发展、升华。“问题解决”教学是一种高效和发展性的教学，这是因为：第一，思维活动产生于问题；第二，解决问题的教学能使学习者的思维具有明确的目的性；第三，解决问题的学习能使学习者在已知知识和未知知识、旧知识和新知识之间作出联系，建立自己的知识系统；第四、学生不仅掌握了科学结论，更为重要的是学生通过亲身探究和实践，参与了知识的发生、形成和发展过程，“像科学家一样工作”地学习，培养了创新精神和创造能力。
从心理学的角度看，“问题解决”的过程，也就是在从已知状态到目标状态的问题解决过程，要进行一系列心理操作，其中包括两个部分：①领会与同化。学生要用自己的语言转换命题，并整体地将问题纳入已有的认知结构中去。②寻求策略与验证。思维有跃向结论的倾向，分析解题的过程有助于学生寻求策略的能力的提高，各种解题策略的比较与验证更可以增强学生的创造性与批判精神。
我们表述为“问题+解决”模式，是要突出“引领课+研讨课”一课两上的特征，第一节课主要为明确问题、思考问题，核心是“问题”；第二节课主要为解决疑难问题、升华知识，核心是“解决”。
二、理论框架
1．在一定的问题情境背景下，学生可以利用必要的学习材料，借助教师和同伴的帮助，通过意义建构主动获得知识。
2．问题解决能力的培养为学生学习知识提供动力，而系统的知识体系为问题的解决提供保障。问题解决能力的培养与知识体系的建构两者之间的互补与平衡有助于学生认知结构的完善。
3．学生和教师是教学活动中能动的角色和要素，师生关系是互为主体、互相依存、互相配合的，师生双方的主体性在教学过程中都应得到发展和发挥。
4．学生主体作用主要体现在学生的学习活动过程中。
5．教师的主导作用主要体现在对教学活动进行科学认识的过程中，教学过程中教师的主导是发挥主体作用的具体表现形式。
到目前为止，许多学者提出了多种“问题解决”模式。杜威将“问题解决”过程分为五个阶段：感觉问题的存在，确定问题的性质，提出各种可能的解决办法，考虑各种办法的可能结果，选择一种解答的方法。波利亚则将其分为四个步骤；理解问题、拟订计划、实行计划、回顾解答。瓦拉斯提出问题解决四阶段：准备、沉思、灵感、验证。布朗斯福特和斯特恩开发了五步问题解决模式：问题识别、问题表征、策略选择、策略应用、结果评价。
上述这些问题解决模式的实质是个体（或学生）在解决问题时所采用的全部可能步骤、阶段或过程，是依据个体(或学生)解决问题时的心理认知程序进行划分的。“问题解决”教学模式就是依据上述“问题解决”模式在教学中的具体应用。
如杜威的“问题解决”教学模式：疑难的情境——确定问题——提出假设——推理——验证；当代美国的“问题解决”教学模式：选择问题——明确问题——寻找线索——解决问题；巴班斯基的“问题解决”教学模式：创设问题情境——组织集体讨论——证实结论——提出问题作业。
总结以上各教学模式，根据教学实际情况，我们提出以下“问题+解决”教学模式：
“创设情境，提出问题 —— 自主探究，分析问题 —— 完成作业，提出新问题；“资源共享，研讨问题 —— 实际应用，深化问题——回顾反思，知识建构。”
三、操作流程
课堂由两个课时组成，分别是：引领课，研讨课。
引领课，教师运用“问题引领式”教学法，以学生自主学习为主，主要解决教师预设的“问题”。特征为：问题引领+教材阅读，问题释疑+问题质疑。即“创设情境，提出问题 —— 自主探究，分析问题 —— 完成作业，发现新问题”三个环节。
研讨课，围绕学生难以解决的核心问题，以师生研究讨论为主，主要解决“解决”，将学生存在的疑难解决掉。特征为：问题分析+问题评价，问题解决+知识建构。即“资源共享，研讨问题 —— 实际应用，深化问题——回顾反思，知识建构”三个环节。
第一课时：引领课流程
1．创设问题情境，激发学生探究兴趣。教师要以“问题”为中心，将课本知识归纳成各类、各层次具有系统性的“问题”，以“问题”进行导学。教师的“导学”过程就是教师与学生、学生与学生间的对话过程，在对话过程中，教师着重在话题的方向上进行引导，引导的方式一般用“问题链”的方法，就是围绕某一“问题”进行渐进式的、全方位的设问。从实际生活情境入手，把需要解决的问题有意识地、巧妙地寓于符合学生实际的基础知识之中,把学生引入一种与问题有关的情境之中，激发学生的探究兴趣和求知欲。创设问题情境的主要方法：
2．提出问题组，尝试引导，指导学生阅读教材。通过创设情境，明确给出三至四个问题，组成问题组（其实细一点就是学案）。选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
学案不是一种形式，首先是一种思想，是一种观念，在意念中存有，教材就是最好的学案。我们说的学案是指帮助学生阅读教材、把握教材的重点提示性问题或资料。老师们在设计问题时，必须从思维发展、考纲要求、课程标准、单元重点、本节课重点、高考考点出发，设计出有针对性、有水平的好问题，切不可远离目标，浪费时间。呈现方式不拘一格，目的是要追求实际效果。
“问题”呈现的办法有：一是印出学案人手一份，二是用媒体呈现在屏幕上，三是简单的问题用口述，四是用小黑板写出，五是用一开大纸写出张贴墙上。在黑板上抄写虽然也是一种办法，但太费时间，效率太低，建议不采用。学案要处理好教材、教辅等资料的综合使用，充分体现出教师的引领作用，如果这一步不能严格落实，保证教学质量将是一句空话。
“问题”体现着教学的重点难点，涉及到教学的成败，务必要精心设计。一个“好问题”应具有以下一个或几个特征：（1）有与它有关的简单的、学生能够理解和解决的问题；（2）在学生已有的知识和能力范围内有多种解决途径；（3）学生能据此导出其他类似的问题；（4）包含的数据或资料能组合、分类、制表或分析；（5）能借助于观察或实验解决；（6）学生有直接的兴趣或有一个有趣的答案；（7）能用学生已有的知识和方法或通过探索可达到的知识和方法进行推广。
学生在尝试进行问题解决的过程中，常常难以把握问题解决的思维方向，难以建立起新旧知识间的联系，难以判断知识运用是否正确、方法选择是否有效、问题的解是否准确等，这就需要教师进行启发引导。常用启发引导方式：(1)复习已有知识。 (2)阅读教材，学习新知识。(3)引导学生对问题进行联想、猜想、类比、归纳、合情推理等。
学生阅读教材建议采用“三阅读”法，第一遍粗读，略知大意；第二遍带着问题精读，抓住重点，解决问题；第三遍跳读，寻找模糊问题的相关内容进行细读。
3．自主释疑，并提出自己新的问题。自主学习，不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。
让学生学会并形成问题解决的思维方法，需要让学生反复经历多次的“自主解决”过程，这就需要教师把思想方法的培养作为长期的任务，在课堂教学中加强这方面的培养意识。常用方式：(1)对于比较简单的问题，可以让学生独立完成，使学生体会到运用思想方法解决问题的快乐。(2)对于有一定难度的问题，应该让学生有充足的时间独立思考，再进行尝试解决。
“问题解决”教学的教学形式是教师和学生互相合作来提出问题、解决问题的过程。培养学生的问题意识，除了要有良好的教育教学环境外，还要特别注意采用启发式教学，精心设置问题环境，为学生问题意识从无到有，从少到多的培养提供科学的方法。有人认为，培养学生的问题意识，只要多问几个“为什么”就能达到目的，于是在短暂的时间里给学生提很多问题，而这些所谓的“问题”，多数不具备问题的价值。教师在教学过程中，不能把“问题”强加学生，而是要通过启发式教学，精心设置问题情境，来培养学生的问题意识，让他们自己主动提出问题。
4．练习总结，把知识梳理、问题解答、新的疑问交给老师。常用练习形式：(1)例题变形，举一反三。(2)题组训练。常用总结方式：(1)在概念学习后，以辨析、类比等方式进行小结。(2)对解题过程进行反思。(3)从知识、思想、学习的启示三个层面进行课堂小结。(4)布置阅读、练习和实践等不同形式的课外活动。(5)让学生写学习报告。(6)指导学生开展研究性课题研究。
学生完成作业，交给老师或小组批阅。教师根据作业批改情况第二次针对性的备课。通过作业，教师对学生引领课的学习情况进行有效地检查与诊断，及时地了解学情，为研讨课课堂上的学生高效学习和教师的精讲点拨作出充分准备。
第二课时：研讨课流程
主要是“资源共享，研讨问题 —— 实际应用，深化问题——回顾反思，知识建构”三个环节。从细节上说，也可以分成以下几个环节：
1．呈现目标，引领学生集体研究问题
首先是作业展示与交流。其次是小组交流疑难问题。通过协作学习，讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
组织学生开展小组讨论和全班交流。课堂上，要将课前学生自主学习中遇到的疑点、难点、重点问题，通过学生的小组合作学习来完成。小组成员针对这些问题进行讨论探究，共同找出解决问题的方法与思路，然后将小组合作探究的成果在全班进行交流展示，教师要汇总学生交流展示中出现的问题，准确把握各小组在合作学习中遇到的疑点、难点、重点问题，为精讲点拨做好准备。对于思维力度较大的问题，应在学生独立思考、小组讨论和全班交流的基础上，通过合作共同解决。
关于集体交流，对有些重要的内容或问题，交流不能满足于一个学生的答案，要鼓励更多的学生发言，通过各抒己见丰富学生的理解和认识。
通过我们的观课研究发现，并不是所有教师的课内合作探究学习效果都是好的，其原因是多方面的。其中，教师课内合作探究学习的时机把握不恰当、探究问题的内容设置不适宜是造成效果不好的很重要的原因。在有些课堂上，教师所创设的合作探究问题太浮浅，隐含的思维量太小，根本就不需要通过学生 的合作探究学习来完成，学生独立思考就可以得到解决，这样的合作探究学习完全是为了走形式而进行的，因此，不可能收到好的效果。
那么，在课内探究时，教师如何把握合作探究学习时机、设置适宜的探究内容呢？
合作探究学习时机的把握有多种情况。例如：有些模拟实验需要学生动手操作并通过分析试验的结果去发现、探究、归纳、总结规律，这时往往单靠个人的力量是不够的，在这种情况下教师就可安排小组合作学习，依靠集体的力量共同完成；当教师或教材提供的材料有限，需要资源共享时，可以安排合作学习；当遇到与现实社会相关的、具有思辨性质的、开放型的问题时，教师安排小组合作学习，将有利于培养学生的发散思维和创新意识，也有利于培养学生善于倾听别人意见、从别人身上取长补短的好习惯，同时，通过学生自己的多角度分析和讨论，还有助于增强他们关注生活、关注社会热点问题的强烈的主人翁意识；有些教学中的难点内容，由于比较抽象，学生个人理解起来比较困难，问题可能回答不够全面，这时教师可以安排小组合作学习，通过集体讨论，大家集思广益，可能会从别人的发言中受到启发，从而使每个学生对该难点知识的认识更加丰富和全面。
在合作探究学习内容的选择上，要根据学生的实际情况，如不同年龄段、不同知识基础水平等来确定。就高中来说，同一问题的学习，在高一、高二、高三不同时段上，其探究问题的设置是不同的，教师要根据学生掌握的知识基础水平来科学合理地设置合作探究问题，以更好地启迪学生的思维，培养学生创造性分析解决问题的能力。
2．学生补充质疑与小结。不同的学生有不同的问题，首先是自己解决，自己解决不了小组解决，小组解决不了全班交流解决，学生解决不了老师解决。老师课堂解决不了课后解决。
3．学生总结、评价（或验证假设）,得出结论对问题解决过程、方法进行总结、评价,优胜劣汰，获得新结论。或由学生收集、整理有关假设的材料，经分析、概括得出结论。
4．拓展训练，迁移应用，把总结得到和方法、规律应用到新知识中，产生迁移，然后把它用于同类问题的新问题解决之中，反馈矫正，使教学重点突出。针对本节课所学内容，精编精选当堂达标训练题，进行当堂达标测试。教师要求学生限时限量完成测试题，并通过教师抽检、小组长批阅、同桌互批等方式了解学生答题情况，及时对错题进行讲评点拨，确保训练的有效性。这也是“一循环”的一种体现。
5．师生归纳：总结解决过程，系统强化认识过程要求教师根据学生对问题系列解决的情况，总结问题系列解决过程中的经验教训，理顺问题解决思维通道，并要求学生作出教学问题的学习总结。通过总结，系统强化认识过程，形成新的认知结构。
“精讲点拨”是问题解决教学模式中的一个重要环节，其目的是为学生释疑解惑，即教师根据学生在自主学习、小组合作探究中发现的问题，对重点、难点、易错点进行重点讲解，帮助学生解难答疑，总结答题规律，点拨答题方法与技巧等。“精讲点拨”准确有效的前提是教师应具备准确把握课标、教材的能力，能够准确地了解学生的学习情况，知道哪些知识应该讲，哪些知识不需讲，也就是要严格遵循“三讲三不讲”原则，充分体现出“精”讲。
但在有些课堂上，教师对“精讲”的尺度把握不够好，致使不能很好地落实“精讲点拨”环节。例如：有的教师因过分追求“精”讲，而不敢“多”讲话，对重点、 难点、易错点讲解不到位，不能很好地为学生释疑解惑，甚至有些教师连自己所提出的探究问题都表述不清楚，以致学生不能带着明确的探究目的而盲目探究，其效果可想而知；有的老师则因对学生掌握的知识水平了解不够，或对学生缺乏信心，讲解过多，占用了学生自主学习、合作探究学习的时间，也不能收到很好的教学效果。
6．课堂小结。
四、注意事项
“问题解决”课堂教学模式有利于形成多边交流、多边活动。在教师创设问题情境后，学生发现问题、提出问题；教师引导学生通过对问题的分析、讨论、归纳等一系列再发现的认知过程，促使问题得到解决。教师通过精心设计的活动开展探索解决问题，这能把学生的个体活动和小组活动、班集体活动紧紧结合在一起，把师生活动紧紧结合在一起，不仅体现学生为课堂教学的主体，人人参与课堂，使课堂充满鲜活力，而且更重要的是在主体参与教学活动的过程中，学生才能找到解决问题的方法，也才能提高学生问题解决能力。
1．教师素养是改革的关键。教师的教学态度、工作责任心、业务水平决定着教学的效果，只有有了高素质的教师，才会有高质量课堂改革。顾明远指出：提高教师素质是深化教育改革的关键。办好一所学校需要许多条件，但最重要的是要有高质量的教师队伍（包括校长）。否则，即使有最先进的设备，最好的教材，也难以培养出高质量的人才。抗日战争时期的西南联大在极为艰苦的条件下能培养出众多的人才，就是靠有一支高质量、高水平的教师队伍。虽然今天与抗日战争时期不同，许多高科技教学和科研需要有较先进的设备条件，但教师的质量仍是关键。基础教育更是如此。基础教育之所以走不出“应试教育”的怪圈，原因固然很多，但就教育内部而言，是教师的教育观念问题和业务水平问题。从教育观念来讲，许多教师缺乏正确的人才观。他们心目中的人才是考上重点中学、最终考上大学的人；他们心目中的好学生是门门考百分、唯书听话的学生。从业务水平来讲，许多教师既缺乏广博的专业知识，又缺乏科学的教育方法，只会用笨办法让学生死记硬背，多做练习，搞模拟考试，增加学生的学业负担，压抑学生才能的发展。
教师要更新观念，树立正确的学生观，“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念，“让每一个学生都得到相对于自己的最优化发展”是我们的教育理念。作为教师首先要坚信每个学生都有发展的潜能和追求美好的信念，要明确每个学生都有自身的独特性，要尊重学生的个体差异，要重视培养学生的创新精神和实践能力，为学生终身发展奠定基础。要面向全体学生，面向学生的全面发展，新课程强调教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，教师要从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者和指导者，教师要指导学生形成良好的学习习惯，掌握良好的学习策略，创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机和学习兴趣，培养学生的合作精神，开拓学生的视野，朝着教学有特点，学生有特长的方向努力。树立“生本”观念，教学的根本目的是弘扬人的主体性，促进学生的发展。教学过程中，要充分发挥学生的主体作用，从以教师为中心转向以学生为中心，把教师的教学行为化为对学生的关注、关怀和关切，内化为学生个体的自觉行动，鼓励学生积极进取、健康发展。
教师要认真学习《新课程标准》、《新课程标准解读》、《高考考试说明》，掌握新课程的基本标准和新课程教材编写的思路、结构、内容等，重新制定备课组活动方案，个人备课与集体备课相结合，备课组活动的重点是课堂上如何转换教师角色，确立学生的主体地位，激发和培养学生的学习积极性，提高课堂教学质量。
教师要认真做好“三个落实”：学案问题落实，作业批改落实，课堂效果落实。杜绝华而不实，倡导朴实高效。
编制学案时，一要课时化，一课一案，设计好学习目标，让学生看的明明白白；二要问题化，设计好问题系列，把问题解决作为关键；三要系统化，注重知识的整合梳理，让学生在头脑中形成知识的完整体系；四要方便化，便于学生阅读教材和教参，与教材、练习册结合起来使用；五要层次化，让每一个学生都有收获；六要具体化，收缴作业时便于学生写出自己不懂不会的地方；七要量化，不求量太大，能体现出主要任务即可，但应包含几个内容：目标、知识框架、学法指导、问题组；八要作业化，学案就是学生完成作业的底本（学生可以写在作业本上）。
2．设计“问题”的特点：
在现实中有这样的课堂：教师提出的问题很多，回答得也很热闹。一堂课下来，课堂内没有学生静静思考问题的时间。实际教学中：教师的课堂提问次数很多，让学生思考的时间很少。从问题类型来看，事实性问题太多，理解性问题极少，应用与综合性的问题几乎没有。其实，这样的教学不是“问题解决”教学。究其原因，就是没有搞清什么是“问题”？教学的组织中，只有尽量减少问答式的问题，增加求解式的问题，才能在课堂上增加学生的思维力度。
（1）问答式的问题，它具有陈述性和简单性。例如：在真空中，声音传播的速度是多少？能使学生学习或回忆陈述性知识。
（2）求解式的问题。它具有程序性和复杂性，必须通过周密的思考，借助某些特定的有效程序，经过主观努力才能完成的。能使学生在知道陈述性知识的同时，学习程序性知识或促使陈述性知识向程序性知识转化。
（3）应用与综合性的问题。它具有应用性与综合性，必须综合运用知识，联系实际情况，解决实际问题，要求学生对实际生活、科技发展、工农业实际情况的发生和变化有所了解，并能综合所学知识进行分析、论证、推理、判断。
（4）问题必须成组，抓住教学的核心，由大问题生发出小问题。
3．课堂原则：
“问题+解决”教学模式的教学，其基本价值是：①学生是教学的主体，教师是教学的主导，教师的主导体现在问题系列的设计和用问题系列引导学生学习上；学生的主体，体现在观察、联想、发现、解决等思维活动中，以及做出学习总结上。②“问题解决”体现于学生在教学活动，特别是思维活动中，获取知识，形成技能和发展能力方面。③“问题解决”使学生通过问题的解决，特别是具有实践意义的问题的解决，充分认识学习的意义，变被动学习为主动学习，调动学习积极性，提高学习的兴趣。
（1）以小组合作学习为基础的课堂。各班主任要根据学生实际情况重新编排学生座位。基本保证每个学习小组的均衡性，要考虑到学生性格、性别、成绩和特点。
（2）学生自主的课堂。预习、问题解决、反思总结要放手去做。要培养出一批“小老师”。
（3）生动的课堂。教会学生思维是我们的追求，教学方法上提倡一个“活”字。即：使学生学的活泼生动是最有效的教法；教学设计上提醒学生“三动”，即：动口、动手、动脑；教学活动上突出“三论”，即：讨论、争论、辩论；学生要求上体现“三允许”，即：允许异想天开、允许标新立异、允许七嘴八舌。
（4）教师示范的课堂。不反对教师的讲。什么时候讲，怎么讲，讲多长时间要实事求是，精要简练。通过教师的讲，要让学生佩服你对问题的独到见解，要让学生折服你的语调节奏个性气质特点，要让学生感动你的泛读。让你的示范成为“小老师”模仿的榜样。
（5）集中注意力的课堂。不仅学生言和行活跃，更是学生思维活跃，力求百分之百的学生能跟住小组 和老师的思维，没有打瞌睡和注意力不集中的学生。课堂要让学生紧张起来，像考试一样紧张，要有紧迫感和爬坡感。高效课堂是我们永远的追求。
4．学习与教学的策略
学的策略：问题解决教学模式要求学习具有如下特点：（1）学生是教学活动的主体；（2）学习过程是以自主探索为主的，学习者之间是协商的、合作的；（3）学习是以问题或主题为中心的；（4）信息技术是主要的学习工具。因此，学生在学习过程中要注意以下学习策略：
（1）具备强烈的问题意识。学生一旦有了问题意识，就会对问题的解决产生兴趣，同时对知识本身产生兴趣，因而有一种想要学习的心理倾向。在信息技术支持的教学活动中，新知识往往是从其他学科知识或现实生活中的问题引入，这些有实际背景的问题可以激发学生对所学的科学知识的认识和理解，并产生一种要解决这些问题的愿望。
（2）以小组协作学习的形式，积极参与问题解决过程。问题解决教学模式强调学生的积极参与，学习任务主要是通过学生自主探索和协作学习完成的，每个学生都要动起来。小组协作是经常采用的组织形式，一般小组由4-6人组成，各小组按照学生对探究主题的兴趣进行分组，由小组成员共同完成一个研究课题。在探究过程中，小组成员既有分工，又有合作。学生要积极主动地利用各种信息工具获取、分析、处理信息，并在活动中学会与人交流、合作共同完成学习任务。
（3）将信息技术作为学习工具。学生要能够有效地使用信息工具处理信息、表达思想以及解决学习中遇到的实际问题。在学习过程中，信息技术作为认知工具主要体现在：①课程学习内容和学习资源的获取工具。②情境探究和发现学习的工具。③协商学习和交流讨论的工具。④知识构建和创作实践的工具。⑤自我评测和学习反馈的工具。随着学习资源的不断丰富，有效地利用信息技术获取学习资源已经成为新型学习模式的重要特征。
教的策略：在问题解决教学模式的实施过程中，教师要注意应用以下教学策略：
（1）创建良好的问题情境。良好的问题情境对于提高学生的学习兴趣、激发学生的学习动机具有非常重要的作用。教师要根据学科特点和学习者特征，创设恰当的问题情境，让学生在对问题情境的体验中产生问题意识、发现并提出探究的问题。
（2）引导学生积极思考，并提供必要帮助。教师在问题解决的过程中是以指导者、促进者的身份出现的。具体学科任务的解决是以学生自主探索为主进行的，但是学生对新知识的认识比较零散，缺乏系统性，只有在教师的引导下进行概括、归纳和总结，才能全面地看待问题。教师要把握时机，从旁指导，促进学生技能的掌握和知识的迁移。启发学生思维，在课堂教学中，教师的对话与指导要有一显一隐两条主线：外显的主线是学生的活动，内隐的主线则是学生的思维。问题解决教学设计中，根据学生的外显的活动对学生的思维进行分析并适时进行指导；在启发指导时使用的语言要具有发散性，不能禁锢学生的思维；不论学生得出的结论怎样，要在与学生的对话中鼓励学生大胆说出自己是怎么想的；教师指导学生的重点应是启发学生怎么去想，怎么做则是想好以后顺理成章的事。
（3）创建民主、平等、合作的课堂教学气氛。教师在课堂教学中，要努力营造民主、平等、合作的课堂教学氛围，打破“一言堂”、抛弃传统的“师道尊严”。在求知过程中教师和学生是平等的，教师要尊重学生的不同观点，对其科学合理的部分给予充分肯定，对错误的部分在认真解释的同时，允许其暂时的“想不通”而有所保留，形成民主、平等、热烈的交往气氛；要创设良好的教学情景，以满足学生之间、师生之间的讨论、交流需要，在教学中可通过以问题为线索，力求实验与思维有机结合，层层递进，使学生始终处于不断探索的情境之中来实现；打破羞涩感，要培养学生与人合作的习惯，提倡以小组学习活动为特征的“合作学习”。关于自主学习与合作学习，请参阅《贫困山区校长的使命》中《关于自主学习的思考》、《关于合作学习的思考》。
（4）调动问题解决需要的非智力系统。教师的对话和指导应突破认知领域而延伸到情感等其他领域，在课堂教学中，要动态地对学生进行指导和评价，要善于发现学生的闪光点，及时地给予鼓励和肯定；当学生思维受阻时，教师应用一些充分肯定、具有明确指导意义的过渡语给予学生评价和引导，这样既指出了思考、讨论的方向，又教给学生学习的方法，增强学生战胜困难的信心，形成良好的学习态度；面对学生的失败过程，教师也应肯定失败的思维价值，用“想法很好、要发现真理就要敢于失败、尽管失败但再想一想是否还有别的办法、也许离成功不远了”等春雨般的语言来滋润学生愤悱之心，使学生的感情需要得到满足，让学生面对挫折还保持乐观的态度。课堂教学中，教师热情洋溢的赞美、肯定、鼓励和褒奖，是学生创新精神和能力的生长剂，无疑会使学生受到极大的鼓舞，会使学生认识到自己的潜能和才智，这种积极的评价和引导，不但会有利于问题的解决，而且会使学生增强战胜困难的勇气和努力学好的决心，学生在学习过程中形成积极的心理影会使他们终生受益。
5．要求教师必须处理好三个教学关系，以确保课堂教学优质高效。
一是自主学习与合作学习的关系。总的原则是先自主学习，后合作学习。总的要求是：凡是个体能解决的，不要求同伴解决；凡是同伴能解决的，不要求小组解决；凡是小组能解决的，不要求组际解决；凡是组际能解决的，不要求全班解决；凡是全班能解决的，不要求老师解决。
二是立足教材与开发教材的关系。教师及时将新近发生的社会信息和学生日常生活信息加工成教学内容，丰富、补充和完善现有教材，做到
三是课内与课外的关系。主要有两层含义：一是既要深化课内探究，又要注重课前延伸和课后提升。二是处理好教学环节中的课内外关系。课内是学生完成学习任务的时间，课外是学生自由发展的空间。要求教师将所有教学环节必须在单位时间的课内完成，做到堂堂清、日日清、周周清，不允许将达标测评和拓展提升环节置于课外。
为此，学校要求每位教师在备课时应在课堂设计上多下功夫，要尽量引导学生提出具有启发性、有探究价值的问题。课堂上通过对学生所提问题的解决，使学生掌握所学内容，达成教学目标，提高自学能力与探究能力。
6．学习效果评价设计：为了保证问题解决的顺利进行，还要对学生问题解决的完成情况进行评价。值得注意的是，问题解决教学模式要求学生学习的重心不再只是放在学会知识上，而是应该转移到学会学习、掌握方法和培养能力上。因此，教师不仅要对学生的掌握的科学基础知识进行评价，更重要的是要对学生的科学素养和综合能力等因素进行评价。评价应该由学生本人的自我评价、小组对个人的评价和教师对学生的评价来组成，评价的内容应包括：对新知识的理解、掌握和应用能力；自主学习能力；同学间的相互协作能力；协作学习过程中作出的贡献；问题解决能力和创新能力。我们应努力设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。评价由学生当堂完成，并做好记录进行公布表扬。
新的课堂模式下，如何对教师的教学进行评价，一节好课的标准是什么，我们还需研究一个新的评价方案。目前，我们没有条件让专家组随堂听课、指导，所以，主要依靠教师自己感悟、探索，学校领导、教研室将不定时听推门课，与老师们共同研究。
7．尚需进一步研究的问题：
（1）如何创设最佳问题情境，使“问题解决”教学更有利于基础差的学生提高兴趣，赶上“大部队”，又能使优秀学生得到最大限度的发展，这是有待进一步探讨解决的问题。
（2）“六步式”与“问题+解决”模式并用。教学内容的复杂性，学生素质的不平衡和教师自身的特点，都要求教师掌握多种模式，在教学中取舍、融合，争取最佳的教学效果。在选择教学模式时，必须考虑教学目标的具体要求。当知识掌握是教学的核心目标时，可以更多采用以教师活动为主的教学模式，突出系统讲授和系统训练。如果教学的核心目标是实际能力或方法的培养，那就要在教学中更多采用以学生活动为主的教学模式，突出学生的自主学习和主动探索。如果教学的核心目标是让学生形成某种态度或价值观，那就要更多采用突出社会互动、情感体验的教学模式。
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