(二)教学过程组织的策略 

一般来说，教学过程中的师生互动往往与问题解决紧密相连，教学围绕着问题的提出和解决来实现过程的展开与推进。因此，问题设计也是教学设计的重要内容之一。在动态生成的课堂教学活动中，教师的教学行为应该与学生的“前在状态”、“潜在状态”以及“发展可能”息息相关，他们对于学生信息的应对与反馈处理的状态直接反映了教师对“具体学生”关注的程度。为了使每一位学生都能参与到教学的过程之中，我们在教学过程组织中不仅要注意提出有效的问题，而且还要注意提供不同学生积极参与的机会。

1．课堂教学提问的策略

“小问题”的设计必然导致封闭的教学，它反映了教师希望学生循序渐进地按规定路线行进的控制愿望。如果问题适当放大，学生就会因问题具有挑战性而适度兴奋，他们的思维也会因契约而表现出积极化的状态。所以，“大问题”的设计为学生积极参与教学提供了可能。

概括起来产，无意义的问题的表现形式主要有以下三种状态：

（1）提问比较简单，不顾及学生的年龄特点

究其原因，主是要是教师为了在课堂中方便自己掌控学生的注意力，方便自己顺利地过渡到下一个教学环节，而忽视了考虑学生的年龄特点，忽视了激发学生深层次的思考。

（2）提问比较直接，不顾及学生的真实发现

教师这样过于直接而又简单的提问，可以直奔主题很快地得到结论。但是，像这样的教学怎么会让学生有真实发现的经历和体验呢？又怎么能培养学生科学的研究精神呢？就更不用说让学生有情感、态度和价值观的熏陶了。分析其原因主要是教师为了联系教学的内容，只关注了结论的尽快获得，而忽视了引导学生经历和体验真实发现的过程，忽视了结论获得过程中的科学性要求，忽视了教学过程中的育人价值的体现。

（3）提问比较局限，不顾及学生的全体参与

产生的原因是教师在潜意识里期望学生的回答与自己的答案相一致，从而排斥求异的存在，尽可能避免意外的发生。其实，学生错误的思考或回答，也可能是学生中普遍存在的问题，错误的显现恰恰是及时解决共性问题的机会，即使学生的问题是完全错误的，却也可能具有创新的思路和方法，如果教师轻易放弃了对这些资源的利用，不仅可能伤害学生的自尊心，而且也可能扼杀学生展露个性的积极性。

从上面的分析可以看到，问题的设计直接关系着学生思维能力的发展。因此，教师必段重视问题设计的质量，为促进学生思维的发展而提问，使学生在不断的追问和探索中发展，在不断延伸和扩展中提升。

相对“小问题”设计而言，“大问题”的设计更能激发学生产生解决问题的内驱力，更能激发学生形成深层次思考的意识与习惯。不仅如此，“大问题”设计还反映了教师对学生“具体个人”的多方面的关注。一是表现在对学生基础性状态的关注。教师对学生前在状态和发展需要的解读越是清晰，问题设计的“大”的程度对于学生来说就越是具有适切性。二是表现在对学生可能性状态的关注。教师对学生潜在状态和发展可能的估计越是到位，就越是能够发现和捕捉不同学生解决问题过程中不同的思维状态。三是表现在对学生通过或发现、或选择、或重组的方式获取和形成知识的过程性状态的关注。教师对学生各种资源的利用价值的判断越是准确，就越是能够形成生生、师生的有效互动，促进学生认识的生成和思维水平的提升。因此，教师在教学中应尽可能地“放大”问题，在注意问题设计的内在关联性的同时，既要注意问题设计的层次性，又要注意问题设计的结构性。

策略一：注意有层次的提问

对于高质量的学习，不能仅停留于认识知识表面的“是什么”，更重要的是需理解知识内在的“为什么”，从而才能深刻地透过表面现象去揭示知识的内在本质。

策略二：注意有结构的提问

具有较高质量的问题应具备以下特点：一是与学生原有的知识结构有一定的关联；二是能引起学生探究的兴趣，激发学生求知的欲望；三是问题的解决路径可以不唯一，可以涉及不同的分支或领域；四是在问题的解决过程中，包含有一般方法的学习，并且能推广到其他的情境中去。

在教学中如果提出 的问题仅仅是局限于孤立知识点或单一知识层面，这样的问题不仅不能很好地挖掘学生的潜力和形成学生的智慧，而且还会割裂学生对于知识的整体认识，使得知识网络系统的形成产生阻碍。因此，教师在进行问题设计时要有结构的意识，充分沟通各知识领域的相互关系，通过引导学生对问题的思考，使学生能够把分散的知识点联贯为知识链或知识块，这样不仅便于学生记忆与灵活运用，而且也拓展了学生思维的多种角度，有利于形成学生结构化的思维习惯和方式。

策略三：注意引导学生质疑

教师要注意引导学生学会对学习内容和过程进行质疑。学生不仅可以对所学内容进行提问，而且还可以对所学内容进行拓展性的思考。一般来说，教学的拓展可以从纵向和横向两面方面进行，从纵向来说，可引导学生猜想或联想所学内容是否可推广到一般；从横向来说，可引导学生猜想或联想所学内容在其他的状况或情境中是否适合、存在。

2．顾及学生差异的策略

学生差异的表现形式有多种，其中包含有认知方式上的差异、思维能力上的差异、性格上的差异等。教师只有了解和把握学生差异的表现类型，并分析其内在的原因，才能在教学中针对学生的状况“对症下药“。

第一，学生认知的差异及对策

学生的认知方式各有不同，有的喜欢通过图表、画面等直观的方式接受信息，有的习惯于通过听别人的讲解来接受信息，还有的乐于通过动手操作来实现自己的探索愿望。可见，具有不同个性的学生，对于同一方式的教学，吸收知识的快慢程度也会不同，内化知识的理解程度也有差异。因此，教师要有相应的教学对策来满足和适应不同学生的不同需要。

心理学家提出，依据学习者对自身认知方式的不同，至少可以有三种关键性的策略可用于提高学习效率“1）转译。即把信息转达化为学习者易于操作和理解的形式。比如，把一页课文转译成图表，用更接近视觉表象的形式表达同样的内容；或是通过语言表述来说明一幅图，从而形成对图形的印象；又或者在读完书的每一章时，列出其中的主要标题，用这样的方式给出书中结构的标记。2）适应。适应是指如果学习者的学习不适于他的某种认知风格，可以用他另一种比较擅长的认知风格来帮忙替代。3）减轻加工负荷。是通过经济加工的办法实现的，比如，图像型学习者在发现语词加工的负荷过高时，可以选择性地浏览材料，然后抽取最重要的部分学习，免去阅读全部材料；整体型学习者可以通过划出材料里的词句以形成一些标题，从而弄清楚材料的结构。总之，教师针对不同特征的学生，提供给他们最合适的学习方式，使他们扬长避短地进行最有效率的学习。

第二，学生性格的差异及对策

学生的性格由于生理与环境的影响呈现出天然的多样性，基于阿特金森和迈克勒伦的成就动机理论，可将学生学习动机的倾向类型归纳为“力求成功者”、“避免失败者”、“过度努力者”、“接受失败者”四种类型。“力求成功者”具有较强的感受成功和自我强化的能力，他们把失败当做不可避免的现象，认为努力与能力是成正比的。“避免失败者”往往显得冷漠，没有野心，实际上冷漠的外表是要掩盖对失败的害怕，他们认为失败就意味着低能，因此他们情愿以不努力来表明自己的能力。“过度努力者”既满情对成功的希望又极其害怕失败，他们持有完美的目标，没有对自己的宽限和原谅，以成功来正面对付失败的威胁。“接受失败者”是一些学习动机缺失者，他们对克服困难感到无望，自暴自弃，既不抱成功的希望，也不避免失败。

在日常教学中，“避免失败者”和“接受失败者”是最容易遇到学习困难的两类学生，通常情况下，教师往往忽视对于他们进步的肯定。而友好的鼓励对“避免失败者”是最有益片的，及时地给予成功的嘉奖对“接受失败者”也是最有效果的。因此，教师需要对这类群体给予更多情感上的关怀，减少这些学生在学习班上产生的失助感。对于“避免失败者”特别要注重培养他们的交流合作能力，使他们融入集体的氛围中，在他们有进步的时候，及时给予表扬和奖励。对于“接受失败者”，不要求他们立即有很大的进步，而是给他们设置一些近期的目标，在肯定他们进步的同时逐步使他们产生自信，直面接受困难所带来的挑战。

第三，学生思维的差异及对策

学生思维分析能力的差异主要表现为理解性思维与机械性思维两种。理解性思维在接受识记信息时，首先是理解知识的含义，然后把新的知识纳入到原有的知识体系中，并能在所学知识的基础上，做更深一层次的推理与分析；而机械性思维则是机械地按知识的外在形式或特征去识记，不能把新知识与旧知识进行对比分类，也不能利用知识做出创新，致使所学的知识呈“游离”状态。

对于习惯于机械性思维的学生，教师应帮助他们联系有关的知识网络、整理知识的体系，使他们逐渐过渡到理解性思维的层面，从而才能进行更深一层次的理解与分析。

总之，教师有了对学生各种差异的认识、了解和研究分析，在教学设计中应思考如何尽可能为不同层次的学生提供参与学习的机会，如何在教学中处理好班级群体与个别学生之间的关系，如何采用恰当的教学活动组织形式来保证生生和师生之间互动的开展，如何把学生差异作为教学资源加以利用来促进生生和师生有效高质量的互动，等等。教师只有真正把不同层次的学生都放在心上，才有可能针对他们已有的基础和不同的问题来创造条件促进发展，才有可能使每个学生在原有基础上都获得真实的发展。