我的语文教学主张（转载）

梅河口市第三中学    陶春玲
　　正如和平与发展是当今时代的主题一样，生态平衡、生态和谐是一个已取得全球化共识的当代人类主题。它所针对的主要是人和自然的关系问题，强调人对自然的依赖性和两者的统一性，主张人同自然的和谐相处。“生态和谐”教育理念正是这一概念在教育上的移植，它强调的仍然是平衡、有机、统一、亲和、融洽。本人将这一理念运用到我们的语文课堂教学中，主张追求“生态和谐”的语文课堂。
　　课程改革以来，由于部分一线教师对语文课改缺乏全面的理解：过于注重形式。追求前卫，强调新颖，盲目跟风，用二元对立、非此即彼的思维方式思考问题。结果造成了语文课堂教学种种不协调的现象，如语文课“语文味”淡了，语文课的本体性特点不明显了等。“和谐产生美，美在和谐中。”就像一幅画的美在于它色调、线条、构图等方面的和谐，一首歌的美在于它音色、旋律、节奏等方面的和谐。和谐是最佳的组合，是事物的最佳状态，而生态和谐的语文课堂追求的则是师与生、导与放、练与悟、工具与人文等方面的平衡、统一、融洽，打造一种自然、和谐、开放、创新的语文课堂。
　一、师生心灵相互融通实现情感共振
    生态和谐的语文课堂，教师首先应营造出民主、平等的教学氛围，努力做到师生之间心灵互融互通，实现情感共振。
　　首先，应让课堂充满爱意。有了爱意，课堂就多了一份宽容，多了一份尊重。特级教师孙双金的课堂，就是一个充满爱意和激励的课堂。“你提的问题老师都没有想到，是个小思想家”；“你能联系上下文回答，值得大家学习”；“你很注意倾听别人的发言，这是一种学习态度，也是对发言同学的尊重”。这既是对学生发言的赞美、引导和点拨，更流淌着一颗真诚的爱心……其次，应呵护孩子的未泯童心。小学语文既姓“语”，又姓“小”，因此必须了谦解儿童、研究儿童，懂得儿童文化的特点。而儿童文化是一种诗性文化，儿童常常在现实世界和想象世界之间自由地转换，因此不要武断地指责孩子们的“无知”，正是这些想入非非的幻想、标新立异的见解，造就了崭新的儿童文化，但童年又十分脆弱，很容易受到伤害。因此，我们应呵护孩子们的这份天真，这种好奇。最后，实现情感的和谐共振。苏霍姆林斯基说：“情感如同肥沃的土地，知识的种子就播种在这片土壤上。”情感是文章的灵魂，一个好的语文教师应善于利用教材，创设教学情境，以自己的情感调动学生的情感，指导学生将自己的人生体验、情感与课文融合在一起，与作者、老师同悲同喜，同歌同泣，努力实现师生情、作者情的和谐共振，在美与智的融合中形成健康的个性和健全的人格。
　　二、语言发展与精神建构同构同生
　　语文教学的核心任务是什么？是全面提高学生的语文素养，提高学生正确地理解和运用祖国语言文字的能力，这是语文教学的根本，也就是叶圣陶先生所说的语文教学的“独担之任”。然而，当前语文课堂教学一个较普遍的问题是阅读教学“得意而忘言”，注重内容理解、人文感悟而忽视了语言的理解与运用。崔峦老师指出：“语文课程，重在工具性与人文性的统一，难也难在工具性与人文性的统一。在语文教学中，要警惕偏于人文性的开掘，疏于语言文字的理解、揣摩、积累、运用的问题的出现。”因此有专家提议“让语文再‘语文点’”，既要引导学生明白写什么、为什么写，得其“意”，也要明白怎样写、为什么这样写，得其“文”，这样文意兼得，才能全面提高学生的语文能力和语文素养。
　　另一方面，小学阶段，是孩子打下终身学习基础和人格发展基础的阶段，语文课堂还应运用一篇篇文质兼美的、融入作者情感思想的文章，来感染、熏陶学生。因此，我们的语文课堂应努力寻求语言训练与人文感悟的最佳平衡点，既不因培养学生的语文能力而机械训练，肢解了课文：也不因重人文熏陶而虚化了语言的学习，语言训练与人文感悟应有机结合。另外，“语言发展”与“精神建构”是合二为一的，同生同构的。王尚文教授说：“人文原在语文中。”学习语言的过程就是孩子精神成长的过程。训练语言的同时也在提升着孩子的精神境界，语文课堂教学要为孩子们打下精神的底子。
　　三、书声琅琅与静心默想动静搭配
　　朗读既是学生理解文本内容和作者思想感情的重要方式，也是培养学生语感的重要途径，同时也是提高学生理解和运用语言文字的能力的重要手段。课程改革以来，语文老师们都非常重视朗读教学，注重让学生在读中思考、读中感悟，课堂上也追求做到书声琅琅，但当前朗读教学存在着以下一些问题：如朗读的目的性不够明确，读前没有要求，读中没有指导，读后也没有评价，朗读指导方法单调、机械，课堂上经常听见老师说“请同学们有感情地朗读这一节”，或“读出某语气来”。这种引导，导致朗读不能融“导”与“练”于一体，不能融理解、感悟于一体。还有的朗读教学只求形式不求实效，朗读成了课堂教学的一种点缀，一种过渡。我们追求让语文课堂书声琅琅，不仅让学生读的次数多、遍数多，还应让学生读有目的，读有层次，读有指导，读有实效。
　　语文课堂教学追求书声琅琅，但也要把握好一个“度”，既要让学生大声朗读，又不能忽视默读，应让学生有时间静心默想，做到动静搭配。“读书切戒在慌张，涵泳功夫兴味长”，只有让学生静下心来，沉浸于文本之中，才能调动起他们的生活经验、知识积累，从而产生独特的体验，才能更深入地走进语言文字描绘的情境中，感悟字里行间所蕴涵的思想感情，才能入境悟情，为开展对话做好必要的准备。
　　四、教师讲解与学生练习张弛有度
　　课程改革的六大目标之一是改变学生的学习方式。目前，教师们在课堂中尽量让学生活动、探究，教师能少讲则少讲，或者直接不讲。那么，现在语文课堂教学到底要不要讲？怎样讲？叶圣陶先生说：“讲当然是必要的，问题可能在如何看待讲和怎样讲。教材无非是个例子，凭这个例子使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”因此，教师就要朝着促使学生“反三”这个目标精要地讲。作为学生学习的组织者、引导者、促进者，应从学生实情出发，精心设计好自己的讲解点，使自己的讲更好地激发学生自主探究，更利于学生创新意识和实践能力的培养，更能把学生的思维引向深入。在何处精要地“讲”呢？我认为，一是讲在文本重点处；二是讲在学生遇到疑难时；三是讲在学生多元解读偏离文本的价值取向时。
　　当然，教师的“讲”必须与学生的“练”有机结合起来，力求教师的讲解与学生的练习做到张弛有度。朱永新教授在《新教育之梦》一书中提出课堂评价标准的三个层面六个度，其中第二层面是学生层面，包括参与度和练习度。他认为一堂好课必须体现出适当的练习度。科学而有效的练习是学生语言实践的一种重要方式，因为语文学习是一个日积月累的过程，宜采用循环往复螺旋上升的训练方式。练习与训练本身并无多大过错，关键是如何进行科学而有效的训练。
　　五、用好文本与资源拓展主次分明
　　课程改革在使用教材方面提出了许多新的观点，如教师在教学中要“用教材教”，而不是“教教材”；要“用好教材，超越教材”，但不少教师对“用教材教”的实质缺乏深入的理解，以至于拓展教学走进以下误区：一是本末倒置，忽视文本。教材中的文本内容是语文课堂教学的“根本”，但有的老师为了“超越教材”，将教材内容匆匆忙忙、囫囵吞枣地学完后，学生还没有完全理解和掌握，便急于进行拓展教学。二是注重形式，误解课标。如一位青年教师在教完《赠汪伦》这首诗后，在屏幕上打出了《芙蓉楼送辛渐》等一组送别诗，读一遍后，老师便要求学生合作探究这些送别诗的特点。结果，花了十分钟时间，也没能探究出什么，这种拓展训练的形式有了，但却误解了《课标》所倡导的自主、合作、探究的学习方式的基本理念。三是追求深度，脱离学情。一些教师拓展训练时，过分追求深度，加大了与学生“最近发展区”的距离，这种脱离学情、过度拔高的现象远离了孩子们的认识水平。四是曲解主旨，偏离目标。教师拓展教学的内容与文本内容的主旨不相一致，远离了教学目标，以至于拓展教学缺乏实效。
　　我们教师能有意识地开发课程资源、整合课程资源并进行拓展教学，这显然是课程改革给我们带来的一大进步。但如果我们在实施拓展教学时忽视了文本，只注重形式，脱离了学情，偏离了目标，那么这种拓展就是无效的，我们提倡在用好文本的基础上适度进行拓展！