孙绍振“大单元/大概念”：理论方法和战略前途

原创 孙绍振 语文建设杂志 2023-08-28 15:46 发表于北京

【摘 要】“大单元/大概念”在推行过程中，遭到来自一线的质疑，在实践上造成了广泛的乱象，理应在实践中纠错。“大单元/大概念”奉为圭臬的布卢姆教育分类学，其前提乃行为主义，在美国早已破产。在单篇教学与单元教学之间，单篇教学是基础性的，单元教学为从属性的。因为“语言建构”“思维发展”“审美鉴赏”“文化传承”尽在单篇文本的个人化、独特性、唯一性中。阅读的最高目标不单单在读懂文本，更主要的是把自己提升到作者的精神境界：读出立国之本、立人之本和立论之本。

【关键词】实践纠错机制；单篇教学的基础性；文本的唯一性；演讲体散文；立国之本；立人之本；立论之本一、

一、来自第一线的实践乃检验真理的唯一标准

任何理论，都不能不带有某种宿命的局限性，包括我们这个时代的历史片面性、个人思想和学养的片面性。对于一场历史意义重大的语文教学改革而言，绝对要在第一线教学的反复证明、证伪、纠错中丰富和发展。实践乃是检验真理的唯一标准，比之理论更具权威、更加毋庸置疑的是第一线的实践反馈。

第一线的实践已经发出声音。李卫东老师的《实践旨趣：学习任务群向度的单元整体教学》，就鲜明地把实践放在首要地位，以实践是检验真理的唯一标准为前提进行探讨，这样争鸣就有了共同语言，多样化探索就有了方向。而离开实践真理论，难免陷入从概念到概念的空谈。这种空谈的特点是对于一线教学产生的乱象视而不见。不断有中学、小学的一线教师向我反映，或者在网上诉说，“大概念/大单元”弄得他们不会教书了。所谓公开课上“大概念/大单元”教学的样板似乎很成功，而实际却是带着表演性、应付性，回到课堂上，绝大多数教师还是实事求是，以单篇教学为主。

这种理论与实际脱节的范围之广在基础教育改革以来是空前的。倡言改革的专家对这种现象视而不见，但是第一线的教师却走在专家前面。济南外国语学校的刘笑天老师早在2021年就提出了对“大概念/大单元”的质疑。他在《培育母语核心素养进程需要实证省察——兼谈“大概念大单元教学”与“学习任务群”》中指出：

首先“大概念大单元教学”在《普通高中语文课程标准》中没有单独呈现，它的大面积实施缺少逻辑依据。“大概念”一词只是在各学科共有的课程标准“前言”部分出现：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”而在语文学科课程标准中一次也没有提及。［1］

既然语文课标中没有，在语文教学领域全面推广就失去了合法性，但是近年来推行的势头异常迅猛。新颁布的《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“课程实施”部分提出的要求是“探索大单元教学，积极开展主体化、项目式学习等综合性教学活动”。这里的关键词是“探索”，不管是自然科学还是人文学科，“探索”就是在实践中进行，并随时准备对失误加以纠错。毛泽东在《人的正确思想是从哪里来的？》中指出，认识第一阶段的“精神、思想(包括理论、政策、计划、办法)是否正确地反映了客观外界的规律，还是没有证明的，还不能确定是否正确”，要把它“放到社会实践中去，看这些理论、政策、计划、办法等等是否能得到预期的成功。一般说来，成功了的就是正确的，失败了的就是错误的”。而课程标准亦无例外，属于“理论、政策、计划、办法”，应该从实践中来，并且要回到实践中去，近年来课程标准的多次修订正是在实践中纠错的表现。刘笑天尖锐地揭示，“大概念是抽象出来的概念”“大概念是联系整合概念的概念”：

无论从哪方面说，它更适合的学科可以是数学、物理、政治、化学、生物、地理、历史甚至外语，如果说有不合适的学科，那首推语文。在所有学科中，唯有语文学科，既以母语为教学载体，又以母语及母语文化、审美品质为教学内容，有它的独有规律和独特个性。从这个角度说，在语文学科提倡大概念大单元教学本身就是一个不小的悖论。［2］

一位业内不愿意透露姓名的权威人士告诉我，虽然最不适合语文，“语文却走得最远”。但是，倡言改革的专家在哲学上并不理解“母语文化”和“审美品质”有不同于其学科的特殊性，而特殊性主要为“审美”情感、智慧性质的语文，有其“独有规律和独特个性”，其规律是与其他课程不同的。以我的理解，数学、物理、化学等学科，话语都是普遍的，甚至是全世界各民族共同的，其基本概念、核心范畴的内涵和外延都有严密的定义限定，其思维是理性的，不容许有任何情感色彩，更不可能有个人化的理念渗入，而个人化的特殊性情感和智慧恰恰是语文的生命。

一些大而化之的教育学人士不明于此，鲁莽地闯到语文课程中来。他们自知高中语文课程标准并不能为他们提供充分的合法性，那就从外国人，特别是美国人那里弄来“权威”语录，营造声势。刘笑天先生指出：铺天盖地的文章在强调大概念是“上位概念”“核心概念”“认知框架”“意义模式”，会眼花缭乱地突出埃里克森、查尔斯、奥尔森、克拉克、温·哈伦、怀特利、威金斯、麦克泰等人和美国科学促进会的认同，会连篇累牍地凸显大概念是抽象出来的概念、是整合概念的概念。［3］而这些“上位概念”之类，其认识论源头乃是美国布卢姆的教育目标分类学。

二、布卢姆教育目标分类学的混乱和行为主义的破产

布卢姆的学说并不复杂，有现成的简明图表如下：

布卢姆把属于生物学的分类学（Taxonomy）扩张到整个学科中，特别是语文学科中。其逻辑基础乃是以偏概全，就在这样的沙滩上建立起他的金字塔式的“认知/行为主义”教学论。他把学习分成三个层次。在金字塔底部的基础是“学会知道”，其中包含“知识”和“理解”。金字塔中高部是“高层次思考能力”，包含两个阶段，第一阶段是“学会去做”，先是“应用”，再是“分析”；第二阶段就是在金字塔尖上的“学会发展”，这个阶段包含“综合”“评鉴”。这被规定为“最高层次思考能力”的“综合”“评鉴”，就是大概念的理论核心“综合”的根据，也就是所谓“上位概念”论的源头。

论者搬用布卢姆的分类学理论显然有点粗心大意，根本没有看出其分类标准并不统一，各阶段之间缺乏起码的内在、有机的层次性，甚至连外部联系都是任意的、生硬的罗列。例如，最基础的层次是从“知识”到“理解”，知识是现成的，甚至可以说是死的，教学要解决的问题恰恰在于知识如何转化为活的理解。布卢姆并不加任何阐释，就猛然跳到了第二层次：从“应用”到“分析”。这就带来了双重的离谱儿：第一，没有分析，怎么就理解了文本？第二，还没有分析文本的优长和不足就运用，这不是盲动、蒙昧，闭着眼睛抓麻雀吗？至于在金字塔顶尖上进行“综合”“评鉴”，本该是在“学会去做”的实践过程中，将成功、失败、守正、纠错统一起来，也就是“综合”出来，而“评鉴”则是从正反两个方面进行分析，从而突破旧的理念，建构新的理念。布卢姆的这种向金字塔顶层直升的思维乃是完全无视矛盾的线性思维，在西方早就受到了批判。

布卢姆的这种分类学产生于1956年，上述表格底部标明，其哲学基础乃“行为主义”。按行为主义观念，外部有了信息刺激，人就会有反应，故布卢姆教育学的基础层次就是：从“知识”到“理解”是直接的。从“学会知道”的低层次到“学会去做”乃至“学会发展”的高层次，是一路顺风的。这样粗糙的理念，不久以后就碰上了20世纪60年代初瑞士心理学家皮亚杰建构的“发生认识论”，皮亚杰以长期的观察调查为基础，雄辩地指出：外部信息只有被人的内在心理预结构，或者叫作图式（scheme）所同化（assimilation）才会有反应，否则就会视而不见，听而不闻。20世纪60年代美国发生一场声势浩大的学术争鸣，行为主义遭到乔姆斯基的彻底批判，从总体上说已经破产了，铁证如山，有兴趣的读者可参阅乔姆斯基1967年的经典性论文。［4］

三、单篇教学的基础性和单元教学的从属性

这样粗浅的理论破产半个多世纪以后，居然在中国的教育领域从天而降，引领潮流。多少学有专攻的人士，居然对之肃然起敬。究其根源，丧失了民族主体性，连作为立国之本的实践真理论世界观和辩证思维方法论都忘记了。

但是大概念论者更为严重的问题是，在实践中空穴来风。王荣生教授说：“据所目及的相关译著，国外并无‘语文学科的基于问题的学习’‘语文学科的基于项目的学习’此类说法，更缺乏可资借鉴的实施案例。”这话虽然简洁，但是击中其文不对题、凌空蹈虚的要害。我在《“大单元/大概念”阅读：理论方法和战略前途》中也指出过美国并没有统一的课本，并没有经过一个地区试点，总结正反两方面的经验，再推广到整个国家，并不存在反复从理论到实践的成功范例。

更加不可忽略的是，这些在美国属于二流乃至三流水平的学说，在世界上并没有多大影响，在学术上带有很明显的片面性，在性质上应该属于假说，即使不排除有所实践，也属于草创性质。可以预见，将有许多失败等待纠错。不可思议的是，这些学说在中国却被奉为圭臬，甚至假借改革之名自上而下全面推广。一线教师就这样在“不明就里情况下”被动地、盲目地卷入了这种潮流。

一线教师纷纷对其提出强烈质疑。陈军在《充分发挥句子教学的点拨功能》一文中说：“当前的教学弊端是什么呢？……教学改革说尽了天下最美好的词语，语文教材安排的内容也在单元主题的控制下，使得教学主题先行，很容易凌空蹈虚，从而使得师生在大而化之的概念网络中空发议论。”［5］这里的关键词语是“主题先行”，即不是从课文的丰富内涵出发，而是从主观预设的大概念出发，对课文进行主观的、片面的、强制性切割。程翔先生在《对“学习任务群”的几点思考》一文中，温文尔雅地说：“大单元教学容易造成教学上的凌空蹈虚。饭要一口一口地吃，路要一步一步地走。”［6］话说得很从容优雅，好像长者对孩子循循善诱，但是绵里藏针：把大单元教学强调到不适宜的程度，以至于超越了单篇教学这个主体，甚至无视单篇教学的基础性，可能会给语文教学带来不良后果。［7］

程翔先生的单篇基础论是有根据的，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》把核心素养明确界定为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，四者不是平行的，而是“以语言建构与运用为基础”。也就是说，语言是思维、审美、文化的“基础”。

问题在于“大单元/大概念”对单元文本概括化的结果不是语言的建构与运用，而是抽象共通的、普遍性的概念。这就把单篇文本的语言特殊性抽象掉了，而语言的建构与运用的“基础”恰恰体现在单篇文本的个人化、特殊性、唯一性上。