王荣生 教学内容的确定（二）根据学生学情选择教学内容

　　第二节     根据学生学情选择教学内容

　　一.教学内容与学生的学习经验

　　一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为以下三句话：

　　学生不喜欢的，使他喜欢。

　　学生读不懂的，使他读懂。

　　学生读不好的，使他读好。

　　也就是说，老师要教的，是学生不喜欢的地方、是学生读不懂的地方、 是学生读不好的地方。

　　不喜欢的地方，使他喜欢；读不懂的地方，使他读懂；读不好的地方, 欣赏不了的地方，使他读好，能够欣赏。这是我国优秀语文教师成功的经验。

　　钱梦龙老师采用的是“导读法”，蔡澄清老师是“点拨法”，段力佩先生 所主持的是茶馆式“读读、议议、讲讲、练练”。以往，我们对优秀教师的 成功经验，往往是从教学模式、教学方法的角度去学习、去提炼和归纳, 现在我们知道，这是远远不够的。“导读”，在哪里导呀？导的是什么？“点 拨”，在哪里点？点的是什么？拨的是什么？“读读、议议”，是学生读和议, “讲讲”是老师讲，讲什么呢？这就牵涉到很多教学内容问题。

　　钱梦龙老师曾经说过一段很能体现语文教学真谛的话。钱老师很谦虚他说:“我是初中毕业生，我的语文水平不高，我备课的时候，自己觉得理解 起来有点难度的地方，我想，学生可能也会较难理解；我自己看了好几遍 才看出来好处的地方，我想，学生也很难看出它的好处来。我就在这些地 方导一导。”

　　换句话说，“导读”导的是什么呢？导的就是学生读不懂的地方、学生 读不好的地方。曾经有人问，钱老师上课时为什么学生总能和他配合得那 么默契呢？钱老师回答说：“因为首先我考虑的不是学生将会怎样配合我的教，而是自己的教学怎 样去配合学生的学。因此，仔细体察学生认识活动的思路和规律，是我备 课的一个重要内容。”

　　备课，文本的教学解读，一方面要依据体式，正确地解读课文。但更 为重要的是，要根据学生阅读的实际情况，来选择适合学生学情的，对学 生读不懂、读不好有切实帮助的教学内容。

　　《语文学习》曾经发表过董水龙老师的《只教不懂的，不教已懂的--〈背 影〉教学案例》（《语文学习》2006年第6期）。这个标题很鲜明。语文教学、 阅读教学要教什么呢？什么是需要在课堂里组织学生讨论，需要老师来讲 授的呢？董老师的答案很鲜明，那就是“教学生不懂的”。

　　《背影》教什么呢？董老师设计了三个问题：“文章有一条分界线， 分开了回忆与现在两个部分，你能把它找出来吗？”这是关于文章结构的， 对理解文章的主旨有直接的关系。“为什么说我与父亲’不相见已二年余 了’，而不是说我与父亲没有相见已二年余了？”试图通过“不相见”和“没 有见面”这两个不同点，探讨朱自清父子的关系，体会朱自清所感受到的 父爱。“为什么说我最不能忘记的是他的背影？只是背影，而不是其他 像外貌、体态或品德之类呢？

　　教《背影》，这三个问题是不是关键？这可以继续讨论。但董老师这 种努力的方向，无疑是正确的：教学生不懂的，从学生学情出发，选择适 合学生学情的教学内容。

　　二.课例讨论：《百合花开》

　　然而，从教师的教学实践来看，从教师的备课行为来看，关注学生、 关注学生的学情，看起来还有较大的距离，还存在较大的问题。

　　我们来研究一个课例：《百合花开》。这个课例，是笔者和上海浦东罗 山中学老师观课评教活动中的研讨课。与笔者听过课的其他老师相同，施 教的老师也很优秀。

　　《百合花开》是林清玄所写的一篇散文，选为初中预备班的课文。课文 大体上可以分为两个部分。

　　第一部分有点类似于童话。在一个偏僻、遥远的山谷里，有一个高达 数千尺的断崖，不知什么时候，断崖边长出了一株小小的百合。百合刚刚 诞生的时候，长得和杂草一模一样。百合知道自己是百合，“我是一株百合, 不是一株野草。唯一能证明我是百合的办法，就是开出美丽的花朵。”百合 努力吸收水和阳光，慢慢地长出了第一个花苞，百合心里很高兴。但是, 周围的野草却很不屑。在私底下，它们嘲笑百合，这个家伙跟我们长得一 模一样，偏以为自己是朵花，只不过头上比我们多了一个瘤罢了--也就 是那个花苞。在公开场合，它们讥笑百合，说「你不要做梦了，即使你真 的会开花，在这荒郊野外，你的价值还不是跟我们一样？”偶尔飞过的蜜蜂、 麻雀等，抱着鄙夷的态度，也劝百合，“你呀，不要这么辛苦，在这断崖边 上，纵然开出世界上最美的花，也不会有人来欣赏呀”。但是百合知道，它 是一株百合，它要努力开出属于自己的花来。终于有一天，百合开出了艳丽的花朵，这是课文的前半部分。

　　课文的后半部分是百合开花以后。百合花一朵一朵地盛开，它把自己 的种子撒向四方。现在这个荒山野岭，漫山遍野都开满了百合，许多人到 这里来，被眼前这从未见过的美而感动。然而，不管别人怎么欣赏，百合们都谨记着第一株百合的教导：“我们要全心全意，默默地开花，以花来证 明自己。”

　　老师的备课很努力，搜集了不少和这篇课文相关的材料，精心设计了教案。

　　上课了，在学生阅读这篇课文的基础上，老师从中间打开这篇课文, 也就是百合花开了的那一段“在野草和蜂蝶的鄙夷下，野百合努力地释放着内心的能量。有一天, 它终于开花了，它那灵性的洁白和秀挺的风姿，成为断崖上最美丽的颜色。这时候，野草与蜂蝶再也不敢嘲笑它了。”

　　师生对这一段进行了文字的品读「灵性的洁白”“秀挺的风姿” “最美丽的颜色”。

　　然后，老师用一个主问题打开课文的前一部分：“那么，百合在开花的 过程中，遭受了哪些困难和挫折呢？”学生根据课文进行讨论、回答。有 的学生说，环境很恶劣，荒山野岭，也有学生说，它在成长的过程中受到 各种各样的打击，比如说，野草的嘲讽、野草的讥讽和鄙夷的劝说。于是, 教师围绕着私底下“嘲讽”、公开场合“讥讽”、以及鄙夷地“劝”这几个关 键词，指导学生进行辨析，并分角色朗读，分别读岀“嘲讽”“讥讽”、卑 夷的“劝”的味道。

　　接下来，老师用一个问题打开课文的后半部分「那么，百合开花之后, 还可能遭遇哪些困难和挫折呢？”学生们根据自己的理解，甚至联想，发 表了一些意见。老师做了简要的小结。老师说“在备课的时候，读这篇课文很感动，我写了自己的感想，现在和同学们一起来分享。”老师朗读了一段自己写的文字优美的感想。按照老师的设想，课上到这里就该结束了。

　　也许是上第二轮课的原因，老师的进程稍微快了点，离下课还有两分 钟。老师很有经验，启发学生质疑：“这篇课文你们还有什么觉得难懂的地方、 不明白的地方吗？”

　　次第站起来四位同学。

　　第一位同学问：“老师，百合花以自己的开花来证明自己的存在，那么， 我们人呢？”课文中有这样一段话：“百合花一朵朵地盛开着，它花上每天 都有晶莹的水珠，野草们以为，那是昨夜的露水，只有百合自己知道，那 是极深沉的欢喜所结的泪滴。”

　　第二位同学问：“什么是‘极深沉的欢喜’? ”课文中写道：“现在这里漫 山遍野都开满了百合，这里被称为百合谷，无数的人到这里来观赏，无数 的人看到这从未有过的美，感动得落泪，触动内心那温柔纯洁的一角。”

　　第三位学生问：“什么是’纯洁温柔的一角’？”

　　第四位学生表达了自己的疑惑：“现在这里漫山遍野都开满了花，无数 的人到这里来欣赏，被它感动。为什么漫山的百合还要默默地开着花呢？”

　　现在，离下课的时间不多了，老师显然没办法处理学生的疑难，只潦 草地应对了一个问题，在我看来，还是个相当草率的应对。老师说：“百合 以开花证明自己的存在。我们人呢，当然是以自己的成功来证明存在的价 值。”不知道对初中预备班的同学来说，“成功”意味着什么？或许会理解成 考试的前三名一一前三名之后，莫非都是野草？

　　课后，和罗山中学语文组的老师共同研讨了这堂课，讨论它的教学内 容及其合宜性。

　　首先，是任课教师的说课。从说课中，反映出老师对这篇课文的体式 把握上有点偏差。她说，这篇课文是一篇托物言志的文章，类似于《陋室铭》 《爱莲说》。说这篇课文“托物言志”，大的方向没有错，但它和《陋室铭》《爱 莲说》有一个很大的不同点，它的前半部分是个故事，从前、然后、后来，一个类似于童话的故事。说“类似于童话”，是想表明这样一个意思：课文 的前半部分，学生应该是读得懂的。事实上，在课堂教学中，学生也表明 他们是读得懂的。在这堂课的最后，学生所提的四个问题，都指涉课文的 后半部分，表明学生读懂这后半部分有较大的困难。

　　在评课的时候，笔者说，这篇课文的前半部分，是学生能读懂但可能 读不好的；后半部分，学生的提问表明他们读不大懂。因此，前面那部分的教学任务，是要学生读好，读好的标志是感动；后面那部分，则是要学 生读懂，读懂的标志是理解。

　　感动，就是移情。如果这篇课文由小学二、三年级的学生读，很可能 前面部分他们能读得好，也就是说，小孩子会把类似于童话的故事当作真 的故事来感受。但我们现在是初中预备班，初中的同学对事物有了自己的 认识，很可能他们一看到这篇课文，就会想，咦，这是假的嘛！百合说、 野草说、蜂蝶说，假的！如果学生认定前面那部分是假的，那么，就很难 把自己的情感投入进去，也很难去体验百合的精神。

　　前面部分要使学生“读好”，后面部分要使学生“读懂”。从这样的要求 来看这堂课，老师在教学内容的选择上，在教学时间的安排上，恐怕有值 得反思、值得改善的地方。这堂课的大部分时间，放在课文的前半部分, 是让学生去读他们本来就能读懂的部分。而且，着力点也不对，学生的注 意力被引到野草和鸟雀蜂蝶，通过分角色朗读让学生体验“嘲讽” “讥 讽” “鄙夷”心情下“劝”这几个词语的细微差别。在讨论的时候，如果让 学生分角色朗读，如果让学生表演，我建议，学生应该朗读的是百合的那 部分，让学生通过表演来体验百合的精神。

　　我们来看这堂课，学生已经读懂的，老师花了大量的时间，学生读不 好的，老师没有关注；学生读不懂的，老师没时间处理。这种现象，在我 们目前的课堂教学中十分常见。在备课的时候，了解学生的学情’在上课 的时候，关注学生的学习状态，在上课之后，通过了解学生的学习样本， 来探测学生的学习经验。这道理好像并不复杂。然而，能有意识地去做这些事情，能有意识地依据学生的学情来选择教学内容，我们还有相当氏的 路要走。

　　三.文本的教学解读：根据学情教学内容的选择，要根据学情。根据学情选择的前提，是了解学情。

　　应该说，了解学情的提法，并不是完全新的。在以往，教师对了解学情的重要性，或多或少是有所认识的。语文教师的备课，过去也有“三备”的说 法--备教材、备学生、备教法。

　　但是，在以往的教学设计和教学中，老师是怎么了解学情的呢？了解 的是什么样的学情呢？所了解的学情，同教学设计、同教学内容的选择、 同教学方法的组织、同课堂教学，发生了怎样的关联呢？应该说，关于这 方面的研究，我们以前做得比较少，也不太了解。

　　最近，情况有了一些改善，上海师范大学博士生陈隆生最近完成了他 的博士学位论文《语文课堂教学研究--基于“学情分析”的视角》，其中 有一节，是研究当前语文老师如何进行学情分析的。笔者对此进行简要的 介绍。首先，他选取了 1999年~ 2008年在语文教育五大杂志(《语文教学 通讯》《中学语文教学》《语文学习》《中学语文教学参考》《语文建设》)上 的相关资料。这5本杂志在10年间，涉及教学设计、课堂实录、教案说课 备课等方面的内容共有605个样本。其次，他对这605个样本进行了分析， 把材料里提到“学情”或者学生情况的内容筛选岀来，共计115个。也就是 说，在605个教学案例当中，提到学生情况的只有115个样本。最后，他对 这115个案例进行了比较详细的分析，得出以下四个结论：

　　做过学情分析的教学案例不多，在备课中去进行学情分析的老师， 从总体上来说，不很多。

　　了解学情的手段比较简陋，基本上是一种经验似的判断。

　　学情分析的过程比较粗糙，基本上是三言两语，只见判断，不见分析；学情分析的深度不够，很多学情分析是一种浅度的描述，是一种 印象的判断。

　　这样的学情分析，是很不够、很不到位的，很难同一篇课文的具体教 学内容联系起来，也不易根据学生的具体情况组织有效的教学活动。在和老师的接触中，很多老师都说：“我们的学生很差的。”笔者往往就问：“差在 哪里呢？表现在什么地方呢？对这篇课文来说，学生的差是什么意思呢？” 老师们往往语焉不详，很难说出个一二三来。

　　学情的分析，如果不是具体到每篇课文学生所具有的学习经验，比如, 他们已经懂了什么，已经读出了什么，他们还有哪些不懂，还有哪些读不好、 感受不到，实际上等于没有做过学情分析。

　　下面我们再来看一份资料。《语文学习》杂志2008年第10期有一篇很 好的文章，是邹兆文的《我们的教学离学生的期待有多远--关于〈猫〉的 教学设计与学生的“期待视野”的相关度调查》。邹老师选取人教版的一篇 课文《猫》作为样本，揭示了语文老师在备课中，教学内容的确定和学生学 情之间的关系。研究的方法是这样的，邹老师选取两所学校各一个班，计 115位学生，进行问卷调查。问卷内容是如下两道题：

　　读了这篇文章，你最突出的感受(感想)是什么？你能联想到社会 生活的哪些现象？

　　在内容和写法方面、还有什么疑问吗？请提出来交流。

　　第一道题，了解学生在独立阅读(预习)时，对课文内容的理解，对 主题思想的把握；第二道题，具体地了解学生阅读《猫》这篇课文，还有哪 些困惑、哪些困难、哪些需要老师在课堂上进一步指导的问题。最后一共 回收113份有效问卷。从学生的答卷来看，对《猫》这篇课文的结构、内容 和主题思想，绝大部分学生是基本能读懂的。

　　邹老师对第二道题的答卷进行了分析和归纳，按照提问人数多少的排序，一共列岀9个主要问题，问题集中在前5个上，比如，“课文为什么要 写三只猫，而且都是详写？”共有36个学生提出这个问题，学生对文章的 写法有疑惑，表明学生尚不能理解《猫》这篇文章的内涵。这是一份材料, 关于学生学情的问卷调查。

　　第二份材料是邹老师收集的老师的教案或教学设计。《猫》是一篇比较新的课文，网上的参考材料不是很多，作者选取了 12份教学设计，对其进 行分析，发现这些教学设计（教案）无一例外，都把教学目标、教学重点、 教学难点放在课文的内容、主题、社会意义上面，即学生本已理解的内容。而学生提出的问题，在12份教案中，只有极少数的零星的回应。也就是说, 学生在预习时已经掌握的东西，老师在课堂反复讲，而学生的疑惑处，几 乎没有老师关注到。

　　上面介绍的两份资料，一个是面上的情况分析，一个是点上的具体案例， 应该说，比较真实地反映了语文老师在备课时、在课堂教学中，是如何关 注学情的。

　　一方面，老师知道要“备学生”，要了解学情，另一方面，在实际的教 学设计、在具体的课堂教学中，老师又对学情了解得很不够，把握得很不 充分。这中间有一个巨大的落差。正是这种落差，造成了语文课堂教学的 很多问题，造成了语文课堂教学的无效性。

　　了解学情，虽然不是一个完全新鲜的话题，但是，要想把关注学情、 了解学情，变成老师在教学设计中的实际行为，变成组织课堂教学的实际 行为，还有很长的路要走，还有很多的工作要做。

　　了解学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体 的课文，去探测学生的学习经验--哪些地方读懂了，哪些地方没读懂；哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。叶圣陶先生说过一段经典的话, 道出了阅读教学应该“教什么”的真谛：

　　“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试着去理解，理 解不了的由教师给予帮助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇 讲给学生听，这并非最妥当的帮助）；从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试着去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密， 揣摩不出的，由教师帮助；从这里，学生得到了写作的知识。”

　　也就是说，关于阅读教学的内容，语文教师在备课中应该关注的地方, 就是学生在预习时“理解不了的” “揣摩不出的”。

　　四、名课研习：钱梦龙《死海不死》

　　依据学生的学情来确定教学内容，是优秀语文教师成功的经验。下面 我们来研究一堂课--钱梦龙老师施教的《死海不死》。

　　这篇课文教学之前，学生并没有预习，钱老师让学生猜，今天我们要 上什么课文，条件是一看到课文的题目就有阅读的欲望、阅读的兴趣。同 学们一猜就猜到了《死海不死》。这样顺势就把“死海”和“不死”两个词语 的差异解释清楚了。

　　然后钱老师问同学们：“看过这篇课文吗？”学生说还没有看。“知道死 海吗？”学生说知道，地理课学过。于是，钱老师给学生一个梳理的框架， 按照地理位置、得名的原因以及海水趣事，回忆所学的地理知识。钱老师 说「关于死海，你们知道得很多，看来我可以不教了。”

　　“这篇课文是说明文，同学们在以前接触过不少说明文，如果你们已经 知道的东西，老师还要教，那还有劲儿吗？”学生说「那就没劲儿了。”于 是钱老师就和学生们商量，关于说明文，“有什么是可以不教的”。有学生 说，说明的方法，在这里具体是列数字的说明方法，可以不教；有的学生说， 这里有三个死，“死海不死”以及结尾处“死海真的要死了”，练习题里有这 个题目，我们已经知道了，这个也可以不教了。老师说，这里有两个难词， 学生们说不需要教，下面有注释啊。

　　钱老师说，那我们换一个角度，“哪些知识是需要老师教的？”学生面 面相觑，钱老师启发一下，“你们知道这篇课文是什么文体吗？” “说明文。” 钱老师进一步延伸一下，说明文中的“知识小品”。关于知识小品，学生有 哪些了解呢？于是在和学生的交流和探讨中，学生归纳出知识小品的三 个特点，也就是知识性、科学性和趣味性。钱老师说我们这堂课时间有限关于知识性、科学性和趣味性，只能研究一个方面，我们要确定学习的重 点--趣味性。这是这堂课的重心，等会儿我们会做一点研究。

　　趣味性讨论得差不多了，钱老师又提岀一个他认为是“高难度的问题”， 即学生在阅读课文时可能想不到，但老师在备课时觉得很重要的问题。课 文最后一段说，死海数百年后可能干枯，作者推断的依据是什么？也就是 说，对这篇课文的科学性提出了某种质疑。在钱老师的引导下，学生对作 者分析的方法、数据得出的过程进行了讨论，确认作者的这种判断可能是 有所疏漏的。最后，钱老师布置了一个作业，在刚才讨论的基础上，进行“让 死海继续活下去”的写作练习。

　　关于钱老师的这堂课，我们重点研究两个方面：第一个方面，核心教 学内容的确定'第二个方面，教学内容的具体展开。

　　这堂课的核心教学环节是以下三个环节：

　　第一，在复习了地理知识之后，具体到说明文的学习，钱老师和学生 一起商量，“关于说明文有什么是可以不教的”。

　　第二，换一个角度，看“有哪些知识是需要教的”，具体到“知识小品”， 依势聚焦到这堂课的核心内容--“知识小品的趣味性”。

　　第三，在讨论、学习知识小品的趣味性之后，钱老师提出了一个高难 度的问题，《死海不死》最后一段说死海数百年之后可能干涸，作者推断的 依据是什么？

　　上面三个环节，思路非常清楚：学生已经知道的，是可以不教的：学生 认为需要的，是这堂课重点要教的'学生不一定能发现的，但老师认为对理解这篇课文，对培养阅读习惯和阅读能力非常重要的，是应该提出来教的。钱老师这堂课，有许多值得我们学习的地方，也有许多值得我们深思的地方。我觉得最重要的地方，就是依据学生的学情来选择合宜的教学内容，来确 定这堂课学习的重点，来组织这堂课的教学环节。

　　教学环节其实就是教学内容的展开。关于知识小品的“趣味性”，这节 课学习得比较充分。师生从“标题” “故事” “设问句” “关联词语” “材料的组织”等方面，对“趣味性”进行了多角度的、比较深入的讨论。

　　开始的时候，学生从课文的标题“死海不死”，从课文所列的民间传说, 谈它的趣味性。

　　钱老师说，这几个同学说得都很好，但他们说的，都是比较明显的趣 味性表现，有些趣味性要用心体会才能发现，建议大家从材料的组织上和 语言表达上好好琢磨，指明了学生进一步学习的方向。

　　议论之后，有的学生从语言表达的角度有所发现：“那么，死海的浮力 为什么这样大呢？”“死海是怎样形成的呢？”这些引起了读者的思考。文 章还注意前后呼应，如文章前面说“真是’死海不死’”，结尾却说“那时, 死海真的要死了”。前后两个“死”字互相呼应，可是意思却不一样。这些 都会使读者觉得很有趣味。

　　在钱老师的鼓励下，有的学生从语言表达方面做了进一步的补充：作 者连续用了一些表示转折的词，还用了表示出乎意料和惊讶的词，比如， 第一段里“但是，谁能想到……竟……甚至……连……”，第二段里“然而， 令人惊叹的是……竟……即使……也……”。钱老师肯定了学生学习的成果， 请两位同学分别把这两小段各读一遍，第一位同学把刚才找出的一些词语 略去不读，第二位同学着重读这些略去的词语，把那种出乎意料的惊讶语 气读出来，然后让学生比较两者语言表达的效果。

　　接着，钱老师引导学生注意，除了语言表达，材料的组织也很有关系， 哪些先写，哪些后写、也往往会影响读者阅读的兴趣。结合课文，钱老师 让学生就此展开学习和讨论。在教师的引导下，学生与学生之间、学生与教师之间相互交流，最后形成了对知识、对课文的理解和认识。

　　优秀的课例给予我们无数的启迪。从钱老师的这个课例，我们也能看出, 依据体式和根据学情，二者有密切的联系。

　　在前一讲里，我们说过：培养学生的阅读能力，实际上是要做下面两 件事情。

　　指导学生能带着正确的目的，合适地看待特定的文本。

　　指导学生能在文本的重要地方，看出所传达的意思和意味来。

　　学生理解力不强、感受力不足，实质上是理解不了、感受不到这种体 式和这种文本的紧要处、关键处。学生阅读困难，有理解障碍，实际上他 们“理解不了的” “揣摩不出的”，往往是这些紧要处、关键处所表达的意 思和意味。

　　比如作为散文的“知识小品”(科普文艺)，其最要紧处，除了传播知 识之外，就是语言的表达艺术，也就是钱老师在这节课中作为教学重点的, “要用心体会才能发现”的“趣味性”。

　　换言之，学情的研究--这篇课文，学生什么地方读不懂、什么地方 读不好，很大程度上可以通过体式的解读来实现--这种体式的课文，应 该按照什么阅读方式、从文本的什么地方读出什么东西来。

　　学生的学情并不是不可捉摸的。学生的学情，除了采用调查等途径了 解之外，通过这种体式的文章应该怎么读、读什么的文本分析，也是可以 在备课时事先估量的。