王荣生 教学内容的确定（一）根据文本体式确定教学内容

      　　一.概念：阅读、阅读能力与阅读教字

　　这里有必要重温几个概念：阅读、阅读能力与阅读教学。应该说，这几个概念语文教师都非常熟悉，但是笔者觉得有必要重新梳理一下。因为 这几个概念是我们讨论、研究阅读教学的起点。

　　阅读，指的是阅读的活动。最近读到一本书，书上对“阅读”的概念解 释得很贴切：“从稍微狭窄一点的意义上来说，阅读意味着它是对某一特 定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为。”（摘自《作为话语的新闻》 第145页，华夏岀版社）在这段话里，我们应该特别关注“某一特定文本”这几个字。学生面对某一特定文本，如诗歌、小 说、戏剧等。学生运用他已经具备的阅读能力和百科知识(生活经验)，理 解、感受文本，也就是上面所说的“解码”“解释”。

　　我们来举一个例子。下面有这样一个便条：

　　“亲爱的，你放在冰箱里的两颗葡萄，我把它吃了。”

　　现在如果由一位小学生来读这个便条，那么要理解它，就得依赖两个 方面：

　　阅读能力。比如识字，如果不认识“冰箱”“葡萄”几个字，就难 以理解这个便条所说的内容。

　　生活百科知识。如果学生不知道什么是“冰箱”，不知道什么是“葡 萄”，如果学生连“吃”的意思都不了解，那么这个便条也是无法理解的。学生要运用已有的阅读能力和生活百科知识来理解文本。

　　现在把这个便条稍加变形，成为如下文本：

　　亲爱的

　　你

　　放在冰箱里的 两颗葡萄

　　我

　　把它吃了

　　便条变成了诗歌。现在学生怎么来读呢？很显然，学生不可能把它当 作便条来读，而要依据其诗行的排列方式，也就是说，依据其已有的阅读 能力，把它当作诗歌来读。

　　从这个例子，我们可以看得很清楚，阅读是对某一种特定体式和特定 文本的理解、解释、体验、感受。阅读是一种文体思维，阅读便条，是一 种方式；阅读诗歌，是另一种方式。阅读能力是具体的，阅读便条，是一 种能力，阅读诗歌，是另一种能力。

　　什么是“阅读能力”呢？我们把它区分为两个方面：

　　阅读取向。

　　阅读取向即“哪一种阅读”，它由读者的阅读目的决定。比如，以考试 为目的与以研究为目的，因其不同的取向，就会有很不相同的阅读姿态和 阅读样式，这是阅读主体的“哪一种阅读”的差异。

　　有段时间，语文教学中有个错误的口号，“不要把语文课上成文学课”。什么意思呢？意思是说，教材里的一篇篇文学作品，不能把它当作文学作 品来理解、感受、欣赏，而要把它当作学习读写记叙文的材料。这种特殊 的阅读取向，形成了一种奇怪的阅读姿态和阅读样式。

　　阅读方法。

　　阅读方法和文本体式关联密切。阅读诗歌、戏剧、小说，有不同的方法， 阅读古典小说、现代小说，也有不同的方法。也就是说，每次阅读都是运 用适合于这种体式文本的阅读方法。

　　我们可以回头去读一读刚才给出的两则材料。一张是便条，我们是什么取向？实用取向。使用什么阅读方法呢？信息获取的方法。另一份是诗歌， 我们是文学欣赏的取向，要运用适合于诗歌的阅读方法。阅读方法，简单 地说,就是这种体式的文章应该看（注视点）什么地方，从这些地方能看出（解 码和解释）什么来。

　　概括起来讲，“阅读能力”约等于“阅读取向” + “阅读方法”。

　　第一，抱着什么样的目的、以怎样的姿态看待文本。是实用的目的呢？还是文学欣赏的目的呢？还是研究的目的呢？

　　第二，在这个文本的什么地方看出什么东西来。是从一张便条看出它 的基本信息呢？还是从诗歌中看出它的诗意和诗味？

　　什么是“阅读教学”呢？请看下面这张图：

　　需要的阅读能力

　　（已有的阅读能力）

　　学生=>特定的文章       =>理解与感受

　　（已有的百科知识）

　　需要的百科知识

　　中间部分，是学生阅读特定的文章后，产生了自己的理解与感受，这 是一条主线。对阅读教学来说，这条主线非常重要，是学生的理解与感受, 是具体的学生同特定的文本相遇后所产生的理解与感受。

　　理解与感受如何产生呢？是依靠他（她）已经具有的阅读能力，比如 对文字的理解、对诗歌这种文学体式的认识等，还有相应的百科知识，也 就是我们平常所讲的“生活经验”。学生凭借他的生活经验、百科知识和已 经具有的阅读能力，阅读一个作品，产生了自己的理解与感受。这就是我 们在上面说过的“阅读” “阅读活动”。

　　现在之所以需要语文课，之所以要用阅读课来教学生阅读，是因为学 生的理解需要提升、感受有待丰富。那么如何来提升和丰富学生的理解与 感受呢？从这张图表上看，大致有以下三条路线：

　　第一，提供学生理解、感受所需要的百科知识。

　　第二，帮助学生增进对文本的理解与感受。

　　第三，指导学生形成所需要的阅读能力。

　　第一条路线，从图表的下方看，学生可能缺乏必要的生活经验、百科知识，即缺乏必要的背景知识。所以呢，他对文本的理解出现了一些障碍， 对文本的感受产生了一些隔阂。这样，我们的“阅读教学”有了一条线路, 要提供帮助学生理解、感受的百科知识、背景知识。

　　第二条路线，看中间这部分，学生阅读特定的文本，形成自己的理解、 感受。现在我们通过讲授、问答、讨论等，让老师和学生、学生和学生相 互交流，以突破个人理解的局限，丰富对特定文章的理解与感受，帮助学 生增进对文本的理解与感受。

　　第三条路线，是我们语文老师最为关注的，在图表的上方，我们去形 成培养学生“需要的阅读能力”--即他(她)此前尚不具备的阅读能力。

　　此前尚不具备的阅读能力是什么呢？我们刚才把“阅读能力”区分为两 个方面：第-个方面，阅读取向，是“哪一种阅读”？第二个方面，如何阅读？即阅读方法，应该看这个文本的什么地方并看出什么东西来。培养学生“所 需要的阅读能力”，或者就像我们平常所说的“培养学生阅读能力”，实际 上要做以下两方面的工作指导学生抱着合适的目的去看待特定的文本。比如说，按照诗歌 的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按照文学欣赏的方式去 阅读文学作品，等等。

　　指导学生在特定体式的文本里，能从重要的地方看出所传达的意 思和意味来。比如，老师在指导学生阅读时常说：“要解题，题目是文章重 要的地方。"老师在教散文时常说：“夹叙夹议，议论的部分是重要的部分。” 题目、议论的地方等，就是需要看到的地方，从文本中看到这种体式应该看到的地方。

　　我们把几个概念再归纳一下。

　　阅读，就是对某种特定体式文章的阅读，对具体作品的阅读活动。

　　阅读作品，抱着什么样的目的、持什么样的姿态，我们称之为“阅读 取向”。在这种体式的文本里看什么地方，从什么地方看出什么东西来，我们称之为“阅读方法”。

　　阅读教学有三条线路，其中最主要的是指导学生形成“所需要的阅读 能力”，这实际上是要教师做两件事：第一件事，培养学生用合适的方式看 待特定的文本；第二件事，指导学生在这种文本中去看什么地方，从什么 地方看出什么东西来。

　　二.文本的教字解读：依据体式

　　通过对上面三个概念的梳理，我们形成了这样的认识：对一个具体作 品、具体文章的理解，要依据它的文章体式。

　　什么是合适的文本解读呢？即要符合下面两个要求：

　　第一，对这种特定体式的文本，阅读取向要“常态”。也就是说，像正 常人、像能读这样作品的人那样去阅读。

　　第二，在特定的文本体式中，要运用符合这种体式的阅读方法。比如， 符合诗歌阅读的方式、符合戏曲阅读的方式等来阅读。

　　当下，语文课堂教学中存在的很大问题，主要是教学内容的问题，而 教学内容的问题往往根源于教师的文本解读。也就是说，教师在文本解读 时，出现了一些问题和偏差。正是这样的问题和偏差，导致了教学内容的 失误甚至错误。比如教学《背影》，却没有按照散文的体式来阅读散文作品, 类似的状况大量存在。

　　许多人都在讲，进行阅读教学，教师的文本解读能力是关键。文本解读能力是关键，这并不是说语文教师的文本解读能力差，更多的情况是语文教师自觉或不自觉地采取了不合适的解读方式，导致解读的偏差或错误。

　　下面举一个教材的例子：

　　在教学郭沫若的作品《天上的街市》时，后面要学生思考下边的问题：

　　诗中哪些是写实的句子，哪些是想象的句子？它们各起了什么作用？

　　诗中怎样由联想进入想象？想象又是怎样逐步展开的？

　　诗中牛郎织女的命运和传说中有什么不同？作者为什么这样写？

　　这些思考题出得合适吗？阅读一首诗歌从这些角度入手、关注这些地 方，正确吗？假如你现在正远离家乡在外地，在花好月圆的夜晚，你独自 漫步在校园，由于思乡心切，你不知不觉想起一首李白的诗：“床前明月光, 疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”你独自沉浸在自己的思绪中，沉 浸在李白的诗境和诗意当中，感动不已。这时候，突然背后出现了一位语 文老师对你说：“请问，这首诗哪些是写实的句子？哪些是想象的句子？它 们各起了什么作用？”试想，你当时会是什么感受？

　　也就是说，从来没有人这样阅读诗歌。然后，你从外面回到屋里，诗 兴勃发，开始写诗，摊开纸，提笔之际，你想：“我第一句要写实，第二句 写想象，第三句逐步进入。”似乎也没有人这样写诗歌。

　　阅读诗歌不是这种方式，写作诗歌更不是这种方式。那么，我们在教 什么东西呢？我们在教的东西合适么？

　　这就是过去进行阅读教学时，教学内容大范围、长时期、集体性地出 现问题的根由。语文老师在备课时，往往以一种很特殊的阅读取向，采用 了一种很特殊的阅读方法。

　　笔者经常对语文老师讲,拿起一篇课文的时候，最好先不要把自己当“语 文老师”。意思是我们首先应该把自己当成一名读者，去阅读、去理解、去 感受。如果从一开始就把自己当成语文老师，很容易堕入“语文教师备课” 这种特殊的阅读取向中，也就是语文教师以往形成的集体阅读取向。

　　比如阅读小说《药》，我们老师对这篇小说太熟悉了，一看到标题，自然就会想到它的主题、它的明暗两条线索等。但正常的小说阅读恐怕不是 这样的程序，很少有人先明确了主题和结构，然后再去读小说。正常的程 序应该是先对小说的情节、人物、细节等进行理解、感受，然后慢慢形成 对主题的认识。

　　阅读，是对某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本 解读要依据这种体式的特性。合适的文本解读有以下两个特征：

　　第一，阅读取向常态，也就是像正常人（具有较高阅读能力的人）那样来读一个作品。

　　第二，阅读方法要契合这种文章体式本身的要求。这种体式的文章要 读什么呢？读哪些地方呢？要合法，要有理有据。

　　依据文本体式确定教学内容，教师可参考钱理群、孙绍振所写的一系 列解读文章，如钱理群的《名作重读》、孙绍振的《名作细读》。孙绍振曾批 评过某高考卷中的一道“诗歌鉴赏”题。该题要求学生指出对一首诗解释不 恰当的一项，“标准答案”是「'金黄的稻束站在割过的秋天的田里’，涉及 的时间，从全诗看，除了 ’秋天’外，还隐指暮色降临以前。”孙先生说:“显 然，这是超越了时间和场景的具体性，确定时间根本没有意义，暴露出命 题者对诗歌理念上的外行：抒情诗与散文不同之处，就是它是高度概括的， 超越具体时间的确定性，有利于它的深邃概括。” |这里所说的“诗歌理念”， 实际上就是诗歌的“读法”--在诗歌中的“时间”里，读岀什么东西来。

　　2009年第4期《语文建设》有一篇钱理群解读《走向虫子》的文章，题 目是《说什么“理”，如何“说理”》，文章开宗明义：“要读懂并讲清这篇文 章，关键在要弄清其文体：这是一篇说理的散文，而不是描写、纪实的散文， 更不是抒情的散文。”因此，文本解读就应该从“说什么’理’，如何’说理 来展开。

　　好的阅读教学，往往基于合适的文本解读；不那么好的阅读教学，其 原因往往是不顾文本体式，采用了莫名其妙的解读方式、阅读方法。比如 散文，不管是什么体式的散文，不少语文老师都一律采用“整体感知”“重点段分析”“词语揣摩”的模式，这样的“文本解读”方式不出问题才是怪事。

　　三.名课研习：支玉恒《只有一地球》

　　下面我们来研究一堂课。这堂课虽然出自小学语文教师，但是我觉得 对中学语文教师也有很大的教育意义。本节课由小学著名语文教师支玉恒 老师施教，支老师本来是教体育的，后来因为身体原因改教语文，一不小 心就教出个特级教师。在这里特意介绍支老师的背景是有用意的，待会儿, 我们回过来讨论。下面，我们先看这堂课：

　　《只有一个地球》这篇文章在教材里被编在说明文单元的。课文的内容 大致是三点：第一，地球很美丽，是我们人类生活的家园，第二，但是，现在地球受到了摧残，严重的环境污染，第三，唤起学生热爱地球、保护环境的意识。

　　上课起始部分有三个步骤。首先是解题，支老师在黑板上写上“地球” 两个字，问：“地球在哪里呀？” “今天我们上课坐在什么地方啊？”引导学 生把这个看起来抽象的话题和自己的现实生活、感受关联起来。

　　接着是朗读课文。然后转入学生的默读。支老师说：“大家读的时候思 考一个问题：猜猜待会儿老师会问大家一个什么问题？"支老师这堂课是 在舞台上讲的，支老师说：“今天我豁出去了，如果我要问的问题被你们这 么聪明的学生猜到了，我决心从舞台上滚下去！”这进一步激起了学生“猜” 的热情。

　　学生看课文，猜老师可能要问的问题。一个学生站起来，问：“老师是 不是要问地球有多美丽啊？”支老师说：“这，教材已经写明白了，我不会问的。”又一个学生说:“老师是不是要问地球受到了什么样的环境污染啊？” 支老师说:“这，教材也写明白了，我也不会问的。” 一个学生好像恍然大悟: “哦，老师要和我们一起讨论怎样保护地球、怎样保护环境？”支老师说:“我 今天上的是语文课，我没有能力讨论这个。”在这段师生对话当中，支老师 表演得相当精彩。有好几次，他的一只脚已经站在了舞台的边缘，意思是 “同学，再加一把劲儿，你就能够猜到了，我就要掉下去了”。但是没有生能够猜到。

　　支老师问的问题是“读了这篇课文，你心里是什么滋味？--酸甜苦 辣中的哪一味？”他没有问这篇课文讲了什么，而是问学生读了这篇课文 有什么感受。对小学生来说，“感受”这个词抽象了一些，他就具体化到“滋 味”，是“酸甜苦辣”中的哪一味。

　　这样就打开了学生的思路。学生读课文，学生去感受自己读到的味。有学生说：“我读到了甜味。” “为什么是甜味啊？”“你看，地球多美丽 啊！” “读读看，把你读到的甜味读出来。”有学生说「我读到了苦味。” “读 读看，把你读到的苦味读出来。”有个学生很有意思，说我读到了涩味。” “读 读看，可以把你感受到的涩味读出来吗？”还有学生说：“我是先甜、后苦、 转辣，最后是涩。”就这样，学生们把对课文的理解和自己的感受，在课堂 上进行了充分的交流。

　　以上是这堂课的第一个核心教学环节。

　　第二个环节，支老师要求学生对课文的五段“分别写一个抒情的句子”。老师做了示范，写在黑板上：“啊，美丽的…叶扁舟！”也就是说，刚才是 学生各自谈了自己的感受，是口头的、即兴的交流。现在支老师想用这样 一个环节，把刚才交流的成果转化成书面的文字表达。

　　学生去看课文，分别写下抒情的句子，学生与学生相互进行交流。然 后，支老师用了一个“发表权竞标”的方法：自荐或者推荐10位学生，依段 落分别在黑板上写下一个“抒情的句子”，然后署上自己的姓名。

　　支老师很有才，对这十个句子稍加增删，去掉几个重复的词语，添几个关联词，个别地方进行了语序的调整。而后在黑板上呈现的，就是由10 个句子组成的一段抒情散文。这段散文，就是这个班学生在理解、感受、 交流的基础上形成的班级共同的学习成果。

　　支老师这堂课，核心的教学环节是两个：

　　引导学生体验被课文唤起的情感。

　　指导学生使用抒情的句子，将所体验的情感表达出来。

　　我们感兴趣的是，支老师在说明文单元教《只有一个地球》，不是像有些老师那样教说明的对象、说明的方法、说明的顺序等，而是去教阅读的感受。什么道理？

　　笔者刚才介绍过，支老师原来是教体育的。从语文的专业角度来看, 他是受到一些局限的。支老师是这样说课的“这是一篇说明文，但这不是 一篇普通的说明文，是一篇饱含情感的说明文。”一方面说是“说明文”，一 方面又说“不是普通的说明文”，而是“饱含情感”的说明文。从“一般”的 语文老师来看，支老师这话是有点问题的。语文老师会凭其“专业知识”， 讲解说明文的“知识性” “客观性” “科学性”等。所谓“客观”云云，也就 是非主观，也就是较少感情色彩，因而“饱含情感的说明文”听起来就不那 么通顺。

　　但是，支老师的语感是对的。也就是说，这篇课文很大程度上是不能 当作说明文来解读、来理解、来感受的。

　　说明文是介绍读者未知的知识，但这篇课文所“说明”的事实，其实学 生原本都是知道的：第一，地球很美丽，是我们的家园；第二，现在环境受 到了严重的污染，地球受到了摧残，第三，要保护环境，爱护地球。在某 种程度上，所有人都知道这些事实。这篇课文的重点，主要不是描述我们 大家都知道的事实，而是唤起我们的情感，把看起来与我们的生活没什么 关联的保护环境，和我们的现实生活关联起来。

　　支老师的语感是对的，是一种正常的阅读方式。接下来是“抒情的句子”，这个说法也很不专业。语文老师一定会说“感叹句”。但是支老师的 语感又是对的，感叹句的叹号表示什么？就是强烈的情感。

　　用正常的方式进行正常的阅读，我认为对语文老师的备课、对文本解 读都是至关重要的。一个“体育老师”凭语感就能做对的事，我相信受过中 文教育的广大语文老师一定能做对,但前提是，不要把自己当成“语文老师”

　　一定要先当正常的“读者”。

　　按其正常的阅读方式、阅读方法去阅读。笔者相信，受过中文专业训 练的语文老师在备课之外，自己拿起一个作品、一篇文章时的阅读方式、 阅读方法，多数会自然地依据文本体式去阅读、去做文本解读。

　　四、课例讨论：《（柳永）蝶恋花》《七根火柴》《清塘荷韵》

　　上学期，笔者和上海浦东的两所学校合作，进行了主题教研活动。一 所学校是“共同备课”，一所学校是“观课评教”。由此教师很受教育，也觉 得很有收获。

　　在“共同备课”时，我们一起讨论过几篇课文。第一篇是柳永的《蝶恋 花》，“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴"。

　　在备课的时候，笔者提出：据我对课堂的观察，现在我们老师教“词” 和教“诗”差不多，而教“诗”，往往又像教散文，一句一句解释诗句的意 思。我们今天备课，能不能把柳永这首词，教出一点词的味道、词的特色来？笔者的意思是按照词这种体式，最需要读什么地方呢？

　　老师们一听，觉得很对，是要教出词的味道。但是，词的味道是什么呢？怎么才能教出词的味道呢？笔者建议老师们找一些词学专家的著作来看一 看，比如夏承秦、沈祖芬、叶嘉莹的著作，看看研究词的人是怎么讲词的、 讲词的什么地方；看看研究柳永词的人，是怎么讲柳永词的。老师们做了 一些努力，上了几堂课。尽管教学效果未必很好，但是这种教学的努力方向， 力求在词上讲出词的味道这样一个方向，是值得肯定的。

　　接下来是第二篇课文《七根火柴》，教什么呢？一开始，当然是语文老师的套路反应：小说嘛，当然是教小说的三要素：人物、情节、环境。用这 样一种固定的、几乎僵化的模式对付所有的小说，合适吗？

　　于是我们进行了讨论。《七根火柴》是一篇什么样的小说？是一篇什么 体式的小说呢？它是一篇革命的现实主义小说，通俗地讲，就是“主题先行” 的小说。从人物上说，人物很单薄、概念化。一位是牺牲的红军战士，在艰苦的环境--雪地里被冻死了，手里高举着一本党证，里面有七根火柴, 另外一位是受伤的卢进勇，掉队的，遇到这位牺牲的战士，很受感动和鼓舞, 拿上党证,一定要把这七根火柴交给党，交给前方的队伍。人物形象很单纯, 情节其实很简单，好像都不需要教。有老师提岀，那只有教“环境”了。老 师所指的“环境”，主要还不是小说内的环境，即起着推动情节发展、丰富 人物形象作用的“环境”，而是指红军长征爬雪山、过草地这个“背景”。理 解课文，需要学生具备相应的生活经验、百科知识，这当然很重要。但这 还不完全是教小说，教阅读小说。人物、情节、环境，哪个都套不上。那 应该教什么呢？

　　笔者刚才讲，这是一篇革命现实主义小说，它的主要亮点是主题的表 现。后来老师们把教学内容聚焦在“七根火柴”上，让学生感受、理解这篇 小说所表现的主题。以往在课堂里，就有学生提出过这个问题：“冻死的那 位战士，手上有七根火柴。为什么不点燃一根，生个火堆，先救活自己，然 后再把六根火柴交给前方的队伍呢？”学生的这个疑惑帮助我们打开了这 篇小说的主题：那七根火柴，是党的财产，党的财产任何人无权动用，哪怕 你牺牲。

　　接下来，是季羡林的《清塘荷韵》。开始的时候，几位老师似乎一致: 这篇课文教什么呢？当然是使学生理解课文。

　　笔者追问：“理解课文的什么？”因为“理解课文”的说法，隐含着一个 观念：对这篇散文似乎有一种“正确的理解”，有一个学生必须达到的“顶 点”。老师们担忧，这篇课文对学生来说比较难；老师们担心，自己想要教的东西，想要学生达到的“顶点”，学生在生活经验、经历上均有距离。

　　我们讨论：老师们想要学生达到的“顶点”是什么呢？它是从哪里来的 呢？我们正常阅读时，会如何理解《清塘荷韵》这样篇散文呢？

　　于是，我们讨论对主题的理解、对表现方式的理解。一位老师根据教 材，说是“顽强的生命力”；一位老师根据自己的体认，说“这篇课文主要 表达了作者季羡林超凡脱俗的韵味--荷韵”；一位老师研究了季羡林的相关材料，说“这篇课文，实际上是作者自己一生的写照、一生的追求”'还 有一位老师联系了文化传统，说“这篇文章表达了我们传统的一种文化精 神--荷的精神”。对这篇课文所表达的主题思想，参与备课的老师，人人 都有自己的体认和感受。那么，凭什么要规定学生们“正确的理解”呢？我 们在教学生的时候，为什么要事先主观地规定一个所要到达的“顶点”呢？

　　这是篇散文，散文是文学作品，我们都知道，对文学作品的理解是多 元的。于是，笔者提出：能不能充分相信学生，从学生的理解与感受出发, 来设计这篇课文的教学？能不能像读散文那样，来教文学作品、来教这篇 散文？能不能像我们老师备课所经历的那样，让学生也能经历文学作品多 元理解的阅读过程？老师们做了尝试，取得了很好的效果。

　　依据体式来阅读，是阅读的通则；依据文本体式来解读课文、来把握 一篇课文的教学内容，是阅读教学的基本规则。