浅谈中学语文教学名著思辨性读写的重要性

原创  徐州清华中学沈虹

 “思辨”一词，源自中国《礼记》中的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，即今日所说的“批判性思维”之意。 

“批判性思维”的精髓，又源自两千多年前苏格拉底的“反诘式”认知理论。 

沿着苏格拉底开创的方向，英国的培根、洛克等人做了更多的探索和发展。 

1910年，美国哲学家杜威出版了《我们如何思维》一书，提出了“反省思维”这个概念。后来，“反省思维”逐渐演变成风靡全球的“批判性思维”。 

于是，杜威被看作“批判性思维”的现代学科奠基人。“批判性思维”具有质疑与反驳的倾向，但它是以合理的判断为宗旨，以建构发展为方向，是基于自我反思与理性自治的。 

批判性思维首先在美国的高校受到重视。

1990年，美国国会发表题为《2000年目标：美国教育法》的报告，提出要培养更多具有批判性思维、有效交流和解决问题能力的学生。

这一国家政策的制定，使批判性思维课程、教材、考试的改革上升到国家统一要求，让批判性思维不仅在西方众多大学受到重视，甚至在中小学也蓬勃发展起来，进入到全国普及化的阶段。 

在“二战”之前，日本的阅读观和我国传统的阅读观基本相同，以“赋、诵、读”为主要特征。战后，欧美特别是美国的阅读取向长驱直入，使日本传统的阅读方式受到冲击，“批判性阅读”被大举引进日本而形成思潮。 

发展中国家委内瑞拉政府也曾在二十世纪80年代中期大力推广过批判性思维，要求全国各级学校都开设批判性思维的课程。这些都值得我们中国的教育深思和借鉴。 

虽然，批判性思维的培养和发展备受不同国家的重视。但它在我国的发展状况却不容乐观。 

20世纪初，随着杜威实用主义哲学的传播，他的“反省思维”也被引入国内。杜威的众多中国弟子都是“反省思维”积极的践行者和传播者，特别是胡适提出的“大胆假设，小心求证”，就是对老师理念的精准概括。后来随着国内政治形势的变化，杜威、胡适离我们逐渐远去。 

20世纪90年代，“批判性思维”又开始零星传播进来，但多作为国外先进教育思想被介绍引进，参考价值大于实践意义。 

像钟启泉教授2002年在《全球教育展望》发表的《“批判性思维”及其教学》，可能是较早介绍批判性思维的文章。在教育心理学中，陈琦、刘儒德主编的《当代教育心理学》把“批判性思维”作为教育心理学研究发展的新动向，但只用一节篇幅对国外批判性思维的研究情况做初步介绍。 

直到2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020）》将培养具有创新人才、进行创新教育提上议程，创造性思维和批判性思维的培养才得到我国教育、心理学等各领域专家学者的高度重视。 

因为，在21世纪的今天，一个国家要保持经济速度和精神文明的强劲增长和持续发展，就要依赖劳动者的创新能力。要创新，就要善于发现问题，从普通人认为是定论、真理、不可更改的事实中找出和发现不合理的因素，用批判的眼光去看待遇到的一切事物和现象。从这个角度看，批判性思维实质是创造性思维的核心。

教育要想培养创新型人才，教师首先应该将学生从目前应试技巧以及死记硬背的训练中解救出来，变被动灌输式学习为主动探究式学习，变机械训练式学习为对话交流式学习，充分激发学生发挥学习的能动积极性，培养学生的问题意识，有计划、有目标地培养学生的批判性精神和批判性思维能力。 

这时，国内也应运而生地出现了一批关于培养批判性思维的教材。值得一提的是加拿大籍华裔教授董毓的《批判性思维原理和方法：走向新的认知和实践》，更强调一种精神气质，弱化对逻辑学基本知识的教授与灌输，显示了某种“去逻辑化”的教材风格。

介于批判性思维课程设置不在于简单的知识传授，而在于培养学生批判性思维习惯的养成，实质是怀疑、论证及反思精神的传授，从这点来看，董毓教授的教材是较好的典范。 

2015年由上海师范大学附属中学语文特级教师余党绪主持的教育部中国教师发展基金会重点课题《中学生批判性思维培养与思辨读写教学实践研究》，就是以董毓教授的这个学术观点为理论支撑的。 

在我们的中学语文教学中，像余党绪老师一样通过整本书思辨读写教学实践对批判性思维进行课程设置研究的确是凤毛麟角，更是难能可贵。 

目前，中学语文教学虽早已高喊“素质教育”的口号，提倡创新意识的培养，但在中考、高考指挥棒的驱使下，背地里搞的还是实实在在的应试教育。机械的、被动的、死记硬背的学习方式仍占主导地位，选择式的客观化考试不但在自然科学类课程中，而且在语文课程中也得到普遍运用。 

为了求得高分，语文教师多囿于传统的教学方法照搬教参的现成结论，测试中追求答案的唯一、统一、标准化。致使多数学生类似于现代流水作业线上的统一规格产品，思想独立性差，观点常困于书本知识之中，缺少批判性思维意识。 

从思维发展的总特点来看，中学生思维最主要的特点是抽象逻辑性，他们思维的独立性、批判性、创造性日益明显，开始倾向于独立地找寻各种事物现象的原因和规律，试图阐明现有材料中的一切可能联系，并建立起这些联系的各种假设，检验这些假设。 

因此，这时介入对他们批判性思维品质和能力的培养是极佳时期。

其实，语文教学是非常适合培养学生批判性思维的。 

语文教育家朱绍禹先生认为语文学科的实质就是思维和语言二者并重。语文阅读教学中，教师应该重视学生的思维发展。他在《中学语文教学法》一书中提出：“语文科是语言学科，同时也是思维学科。”“在语文教学中，对语言和思维同等重视是众多国家的现状，也是世界性的趋势。”“在阅读教学中，学生应具备批判性思维能力，且这种批判性思维能力，从低年级起就应开始培养，并随着年级的升高逐步增强要求。”这也许是我们语文领域里最早明确指出语文学科是思维学科的论述。 

此前关于语文学科语言和思维关系论述较多的还得当推叶圣陶先生。1956年他说过“思维和语言密切地联系着，咱们不能把想的和说的分开来看待”，1984年叶老又说过“多年来我一直认为，语文课的主要任务是训练思维、训练语言”。可见，语文学科应当重视思维培养的命题并非最近才提出的。 

20世纪80年代，语文教学改革的一个显著特点就是普遍重视了学生智力的开发和思维培养。 

1986年颁布的《全日制中学语文教学大纲》正式把“发展学生的智力”确定为语文教学的目的之一。

 2011版《义务教育语文课程标准》的“总体目标与内容”中明确写道：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。” 

《普通高中语文课程标准（2017年版）》也明确提出把“思维发展与提升”作为重要的语文核心素养来对待，并推出了“思辨性阅读与表达”学习任务群，旨在通过整本书阅读培养学生的逻辑思维能力与理性思辨能力。 

因此，关于中学生批判性思维培养的研究，在普通高中的语文教学领域开展得较较扎实有效。 

目前在全国中语界影响力比较大的，是上海师范大学附属中学余党绪老师主持的课题《中学生批判性思维培养与思辨读写教学实践研究》，及其课题成果专著《祛魅与祛蔽》和《走向理性与清明》；

还有江苏省常州高级中学欧阳林老师主持的课题《语文批判思维能力培养的实践研究》，及其课题成果专著《批判性思维与中学语文学习》等等。 

但这样的课改在初中就鲜有耳闻了。 

20世纪80年代，北京市第80中学的初中语文特教教师宁鸿彬曾提出“面向21世纪培养跨世界人才，改革课堂教学，发展学生的创造性思维”的观点和主张。 

从1978年起，他在所任学校连续进行了6期别开生面的初中教学改革实验，先后发表了《宁鸿彬：走思维训练之路》《宁鸿彬中学语文教学改革探索》等研究成果。 

在他构建的思维训练体系中，他主张： 

教师要有意识地、不失时机地、从不同方面采取多种有效措施去培养学生的各种思维品质，并特别强调培养学生思维的创造性，鼓励学生独立思考，大胆破除对古人、名家和教师的迷信，把批判与创新结合起来，从而促进学生思维方式的转变，提高学生的思维能力和语文素质。 

但随着应试教育大潮一浪高过一浪，初中语文课堂的知识点肢解分析愈演愈烈。目前，虽然初中语文界仍有不少教师在对学生进行批判性思维实践研究，可是大都局限在传统文选式教材的阅读教学上。 

这种传统的文选式教材，课文容量小，思想浅薄。在阅读教学中，学生主体参与性有限，大都是先在整体感悟基础上得出结论，教师再从各个角度引导学生为结论寻找证据，加以印证。 

这种缺乏对话意识与思辨意识的感知印证式阅读，没有让学生真正地深度思考，容易让学生进入惯性思维的圈套，被“前认知”所蒙蔽，妨害了学生的认知革新与自我建构。 

再加上初中语文现行应试制度的阅读理解测试，又存在着将文本碎片化、教条化的倾向，这样只会加重学生对阅读教学的厌倦，使他们养成随意、散漫和浮躁的阅读心理，非常不利于培养学生深度思考的习惯。 

总的来说，我们的初中生严重缺乏思辨性阅读的训练，在意识和能力上都有很大的欠缺。 

从批判性思维的角度看，初中生主要弱在深度分析、合理论证和建构发展的能力上。初中生的阅读写作也大都停留在感性书写的状态，读后感常常是主观感受压制了文本的内涵，甚至只有读者的感受，文本沦为了渲染和抒发感受的工具，阅读写作的自我建构意义非常有限。 

从认知方式和思维特点来看，其实初中时期才是一个人的逻辑判断力与理性思维逐渐形成的最佳时期。 

初中生的认知与思维正处在从具体、感性到抽象、理性的发展阶段，思维已有了抽象逻辑性，他们不再轻信权威，不再满足于老师、家长、书本的解释，思维进入怀疑与辩论的阶段。

 他们更喜欢那些思想性的、思维含量高的文章。此时，如果他们的阅读读物内容有较大的挑战性和新鲜感，需要读时精神集中，思维清晰，前后关联，还需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑素养，就会有利于通过思辨性读写来培养他们的批判性思维。 

特别是利用那些对他们的智力与思维构成刺激与挑战的整本书经典名著的阅读，来介入他们的批判性思维品质和能力的培养，尤其适时和恰当。而2011版《义务教育语文课程标准》推荐的初中生名著阅读篇目恰好满足了这些要求。

但是，目前初中生对那些名著篇目的阅读与写作状态，大多还停留在个体感受与个人经验的层面，缺乏理性的反思与有效的总结，效能低下，效益有限。 

教师如果把经过精心课程规划和教学设计的思辨性读写教学策略介入这些名著篇目的阅读指导，就可以将读、写、听、说、思有机结合起来，引领学生以主体的姿态切入文本，不以共鸣为目标，而以平等对话为桥梁，追求个人理解的完善与超越，形成一个不断质疑、论证、反思和评估的思辨过程。

这将改变教师指导初中生名著阅读内容梗概化、习题测试化、知识碎片化等简单粗暴的错误做法，扭转初中生名著阅读写作中存在的偏重追求故事情节概括化和分析人物性格肤浅化的倾向。 

这种基于名著精读的初中思辨性读写教学，充分考虑到名著作品、初中生与素养培育等因素的协调统一，在尊重学生的认知需求与阅读趣味的情况下，以思辨性读写的手段保证学生批判性思维的健康生长与发育。 

用目标明确、思路清晰的名著精读课程规划与设计，恰当地确定名著篇目的教学价值与教学内容，有效地促进初中生名著精读中的深度思辨，将名著的阅读和写作结合起来，来锻炼、提升学生分析、推理、判断等思考辨析能力。

既有利于确立教师在课程设计中培养学生批判性思维和人文阅读素养的课程理念，提升教师的名著阅读课程设计和教学能力，进一步实践学科育人的教育理论；

又有利于拓展学生的阅读视野，培养学生亲近名著的阅读兴趣以及听说读写思结合的学习习惯，填补应试教育对学生造成的批判性思维培养严重缺失的空白；还有利于语文新课程开发的推进与深化，对语文学科的课程建设与发展有着一定的借鉴意义和价值。